ПРАКТИЧЕСКАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ,
ИМЕЮЩИХ РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

 

Караневская О. В.
Россия, г. Москва, РБОО «Центр лечебной педагогики»

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

Известно, что расстройства аутистического спектра (РАС) являются одной из самых распространенных в мире групп нарушений психического развития детей. Термин «расстройства аутистического спектра» все чаще используется в специальной литературе, заменяя собой ранее используемый специалистами термин «аутизм», так как расстройства аутистического спектра более полно отражают высокую вариабельность возможных нарушений в рамках детского аутизма. То есть объединение часто существенно отличающихся по внешним проявлениям состояний в один спектр отражает идею о том, что аутизм может проявляться различным образом, но вместе с тем в основе этих разных состояний лежат одни и те же трудности, которые необходимо учитывать при организации психолого-педагогической работы. РАС являются одним из самых распространенных нарушений детского возраста. И хотя нет единой статистики, исследования, проводимые в разных странах, показывают очень высокие цифры (примерно 1:500 до 1:250 новорожденных). При этом сравнение данных за последние 10 лет говорит об увеличении количества детей с РАС на долю детского населения. Расстройства аутистического спектра чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек 5‒6:1. Считается, что около 75% детей к младшему школьному возрасту имеют интеллектуальную недостаточность, более 2/3 людей с РАС всю свою жизнь нуждаются в помощи окружающих людей и не могут жить самостоятельно. При этом практически во всех случаях аутизм как состояние не может быть преодолен полностью, то есть данное состояние является пожизненным, даже в тех случаях, когда человек достигает больших успехов в профессии, личностном развитии и др.

Возможность смягчения аутистических нарушений, успешность обучения, воспитания и социализации ребенка с РАС во многом зависит от того, как рано началась коррекционно-развивающая работа, от ее систематичности, участия семьи в коррекционно-развивающей работе и ряда других факторов.

Как правило, занимаясь с ребенком раннего и дошкольного возраста, имеющим нарушения развития, специалисты и семья уже думают о поступлении ребенка в школу, рассматривая этот момент как своеобразный рубеж, начало нового этапа в жизни ребенка. И от того, как усваивает ребенок знания, умения, как использует их в новой ситуации, насколько приспосабливает свое поведение к требованиям окружающей среды, зависит выбор учреждения, в котором сможет обучаться ребенок. И хотя к категории «дети с расстройствами аутистического спектра» относятся дети с различным уровнем когнитивного, речевого развития, с разными возможностями регуляции собственного поведения, в процессе коррекционно-развивающих занятий с детьми данной категории специалисты сталкиваются как с индивидуальными, свойственными конкретному ребенку, так и с типичными, свойственными подавляющему большинству детей с РАС, трудностями. Учет этих трудностей помогает сделать обучение ребенка с расстройствами аутистического спектра более успешным. В данной статье мы кратко рассмотрим некоторые особенности аутичных детей, учет которых поможет сделать их обучение более эффективным, обеспечивающим не только повышение эффективности усвоения учебного материала, но и улучшение социальной адаптации ребенка с РАС в обществе как важнейшей цели любого обучения.

Так как дети с расстройствами аутистического спектра имеют склонность к установлению и поддержанию постоянства (стереотипность), на разных этапах обучения эта особенность может являться опорой в обучении аутичного ребенка и трудностью, которую приходится преодолевать, чтобы обеспечить более эффективное обучение. Так, например, это может становиться базой для формирования учебного стереотипа у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (под учебным стереотипом понимается готовность ребенка заниматься и выполнять предлагаемые педагогом задания). На более поздних этапах обучения, когда ребенок ориентируется в учебной ситуации, выполняет типичные задания, это может приводить к формализации обучения (ребенок выполняет типичные задания без достаточного понимания смысла задания). То есть учащимся с РАС, которые уже освоили учебный стереотип и свободно ориентируются в занятии, для успешного усвоения учебного материала и переноса сформированных навыков в жизнь необходимо использовать более чем для детей любой другой категории различные виды деятельности в обучении. Важным условием в этом случае также становится связь учебного материала с личным опытом учащихся, продуманность практико-ориентированных заданий, которые позволят обеспечить перенос от учебной ситуации в жизнь (например, использовать в обучении математике монеты и купюры, решать задачи, связанные с типичными жизненными ситуациями), обсудить с родителями и обеспечить возможность использовать полученные навыки в жизни (например: предложить ребенку купить себе какие-то сладости, просчитав, что можно купить на данную сумму и т. д.).

Так как одной из наиболее ярких особенностей детей с расстройствами аутистического спектра является нарушение взаимодействия с окружающим миром, важным условием является наличие в учебных занятиях заданий, позволяющих ребенку сделать что-то нужное для других людей (членов семьи, одноклассников, детей более младшего возраста). Такие задания могут предлагаться как на уроках труда, изобразительного искусства, так и в рамках других учебных предметов (составить задачу для одноклассников, подготовить табличку по определенному правилу русского языка для учащихся более младшего класса и т.д.). Важным условием для включения ученика с РАС в общую жизнь класса, школы может являться подбор видов деятельности, в которых ребенок наиболее успешен, и их использование во внеклассной деятельности. Часто аутичным детям требуется больше времени, чтобы подготовиться к какому-то общему событию в классе, школе (например, к экскурсии). Поэтому одним из приемов работы, позволяющих такому ученику более успешно ориентироваться в предстоящих событиях, является ведение классного календаря событий (с указанием того, что будет проводиться, где это будет проводиться) как в бумажном, так и в электронном виде (например, на сайте класса).

Так как у подавляющего большинства детей с расстройствами аутистического спектра имеются особенности речевого развития, которые проявляются и в специфике понимания речи других (даже при очень приличном словаре и хорошей связной речи), это также необходимо учитывать в обучении детей. В большинстве случаев это приводит к необходимости более тщательного продумывания речевого материала и коррекционно-развивающей работы, направленной на расширение и уточнение словаря. Инструкции учителя должны быть конкретными, при формировании основных понятий должны использоваться типичное построение фразы и термины, наиболее используемые в рамках данной дисциплины. В ряде случаев необходимо повторить фразу, сказав ее более простыми словами, в более понятном ученику варианте. Если у ребенка отмечаются сложности понимания сказанного педагогом, то к каждой изучаемой дисциплине должен прилагаться (или составляться совместно с семьей ребенка) словарь, который будет включать основные термины и иллюстрации к ним. Для улучшения понимания смысла прочитанного необходимо проводить специальную систематическую работу (как в рамках уроков русского языка и литературы, так и в рамках других уроков). Такая работа предполагает подбор вопросов и заданий, позволяющих прояснить используемые в тексте слова с переносным значением, сюжетную линию, взаимоотношения героев, причинно-следственные связи и т. д. В ряде случаев к текстам, изучаемым по программе, оказывается нужной дополнительная разработка задания с подсказками, позволяющими ребенку проверить правильность собственного понимания речевых оборотов, метафор и т.д. Кроме того, многие дети с РАС нуждаются в специальных занятиях на протяжении длительного времени (для расширения диапазона интонаций, развития умения инициировать и поддерживать диалог, использовать правильные конструкции в типичных ситуациях (как спросить о чем-то, отказаться от помощи и т. д.)).

И последнее, на чем хотелось остановиться. Огромную роль в том, чтобы обучение ребенка с РАС способствовало его вхождению в социум, играет участие семьи в коррекционно-развивающем процессе. Именно систематическое взаимодействие специалистов и семьи ребенка является важнейшим условием реализации социально-практической направленности в обучении детей с РАС.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.     Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма/Ф. Аппе. М.: Теревинф. 2006. 215с.

2.     Караневская О. В. Особенности оказания психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста, имеющим аутизм и интеллектуальную недостаточность / О. В. Караневская // Материалы Международной научно-практической конференции «Организация психолого-педагогической и медико-социальной помощи лицам с расстройствами аутистического спектра».  М., 2009. С. 228‒233.

3.     Караневская О. В. Особенности психолого-педагогической работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра и интеллектуальную недостаточность / О. В. Караневская // Материалы Третьего Международного теоретико-методологического семинара «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии». 2-ячасть. М., 2011. С.56‒63.

4.     Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. М.: Теревинф. 2009. 288c.

5.     Никольская О.С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь призму детского аутизма. Изд-во МГППУ, 2008.

6.     Никольская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О.С.Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг и др.  М.: Теревинф, 2005. (Особый ребенок). 224с.

7.    Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию / Т. Питерс. М.: ВЛАДОС. 2002. 238с.