ОСОБЕННОСТИ НЕЙРОДИНАМИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ПО ДАННЫМ ТЕСТА НА БЫСТРОЕ АВТОМАТИЗИРОВАННОЕ НАЗЫВАНИЕ*

 

Егорова О. И., Корнеев А. А.,
Россия, г. Москва, ИПИО МГППУ

Статников А. И.
МГУ им. М. В. Ломоносова

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

Рост тенденции к увеличению числа инклюзивных образовательных коллективов приводит к тому, что дети с тяжелыми речевыми нарушениями все чаще попадают в общеобразовательные учреждения. Как правило, отставание в развитии речевой сферы у таких детей очевидно и педагогу, и логопеду, однако в большинстве случаев они отличается от своих сверстников и по состоянию других высших психических функций.

В нашей работе мы попытались выяснить, насколько выражен у детей с речевыми нарушениями дефицит активационного компонента высших психических функций по сравнению с детьми, не имеющими речевых нарушений. Согласно результатам современных исследований нейропсихологические симптомы оказывают не меньшее влияние на процесс обучения, чем существующие речевые проблемы. Выявление сильных и слабых сторон в развитии ВПФ в дополнение к стандартным речевым тестам помогает выстроить наиболее эффективную коррекционную работу. У детей с речевыми проблемами, наряду со специфическими трудностями понимания речи и/или оформления речевого высказывания, можно отметить сниженную работоспособность, повышенную утомляемость, связанные с дефицитом I функционального блока мозга [5, 9]. Учет этих особенностей является стратегически важным при планировании образовательного маршрута ребенка с ОНР в инклюзивном классе. Одним из компонентов, опирающихся на работу энергетического блока, мозга является скорость переработки информации (в англоязычной литературе ‒ processing speed) [7]. Она связана и с процессами автоматизации, и с объемом рабочей памяти и зависит от зрелости процессов миелинизации, интенсивности дендритного ветвления, нейрохимических и биофизических факторов. Дефицит активационного компонента интегративных нейронных сетей вносит существенный вклад как в формирование речевых трудностей, так и в формирование последующих трудностей чтения [7]. Широко распространенным тестом на исследование скорости переработки информации и имеющим высокую прогностическую значимость в отношении трудностей чтения является тест на быстрое автоматизированное называние (Rapid Automatized Naming, сокращенно ‒ RAN).

Методика RAN позволяет оценить нейродинамическую организацию психической деятельности и может использоваться в рамках нейропсихологического диагностического обследования.

Целью данной работы было выяснить, демонстрируют ли дети с речевыми нарушениями характерный дефицит при выполнении теста RAN и отличаются ли они от сверстников, имеющих нормальное речевое развитие и обучающихся в общеобразовательной школе.

Методика

Для анализа нейродинамического компонента ВПФ исследовалась способность к быстрому называнию знакомых изображений с использование адаптированного для русскоговорящих детей теста RAN-RAS [10]. Батарея состояла из 5 субтестов: картинки, изображающие легкоузнаваемые объекты (звезда, стул, рука, собака и книга); цвета (черный, красный, синий, зеленый, желтый); цифры (2, 4, 6, 7, 9); прописные буквы (а, с, о, в, д); чередующиеся буквы и цифры, чередующиеся буквы, цифры и цвета. Каждый субтест предъявлялся на отдельном листе, на котором элементы чередовались по рядам в случайном порядке. Перед каждой серией испытуемый проходил тренировочную серию, в которой должен был назвать 5 элементов каждого из субтестов. Убедившись в правильности называния, экспериментатор предлагал называть все элементы по очереди как можно быстрее. Оценивалось время выполнения и допущенные ошибки.

Испытуемые

В исследовании приняли участие 20 первоклассников из общеобразовательной школы (средний возраст – 8,1 лет), не имевших трудностей обучения, и 30 учеников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи (средний возраст – 8,3 лет). Дети из специальной школы имели диагноз ОНР и не имели нарушений интеллекта по данным психолого-медико-педагогической комиссии.

Результаты

При помощи дисперсионного анализа было выявлено значимое влияние фактора группа на время выполнения заданий – группа детей из общеобразовательной школы в целом справлялась с выполнением заданий быстрее, чем группа детей с речевыми нарушениями (F=37,309, p<0,001). Аналогичные отличия были выявлены в каждом из субтестов по отдельности.

 

Проба

F

p

Среднее время группы нормы (с)

Среднее время группы коррекции (с)

Фигуры

11,617

0,001

48,95

71,58

Цвета

4,765

0,034

48,90

74,27

Цифры

15,980

0,000

32.4

50,53

Буквы

29,383

0,000

28,7

44.83

Буквы и цифры

31,263

0,000

34,7

69,5

Буквы, цифры и цвета

26,739

0,000

36,6

64,97

 

По числу ошибок результаты оказались не столь однозначными. Группа детей с речевыми нарушениями сделала значимо меньше ошибок в пробе на называние фигур, а также значимо меньше ошибок в пробе на называние цифр. На субзначимом уровне дети из общеобразовательной школы делают меньше ошибок в пробе на называние букв.

 

Проба

F

p

Среднее число ошибок у группы нормы

Среднее число ошибок у группы коррекции

Фигуры

8,672

0,005

4,9

1,94

Цифры

7,396

0,009

1,95

0,83

Буквы

2,819

0,1

1,00

2,47

 

При сравнении различных проб между собой было выявлено, что группа детей без речевых нарушений сделала значимо больше ошибок в пробе на называние букв и цифр, чем в пробе на называние букв (t-тест, p=0,035), в то время как для группы детей с речевыми нарушениями такого эффекта не наблюдается. Отдельно следует отметить, что для группы детей из общеобразовательной школы наиболее простым заданием оказалась проба на называние букв, в то время как для детей с речевыми нарушениями это была проба на называние цифр.

Обсуждение

Данные могут свидетельствовать о том, что дети с ОНР при выполнении теста RAN проявляют две особенности развития, которые отличают их от успевающих школьников. Одна из особенностей – это и так очевидное отставание в развитии речи. Оно проявляется, когда детям с речевыми трудностями приходится называть не упроченные слова (названия фигур, цветов, цифр), а произвольно воспроизводить языковые элементы ‒ буквы. Число ошибок по сравнению с группой успевающих школьников резко возрастает. По-видимому, играют роль близость «а» и «о» по звучанию, «о» и «с», «в» и «д» по написанию (использовались прописные буквы) – сказываются как трудности переработки слуховой и кинестетической информации, так и имеющиеся у большинства детей с ОНР предпосылки к дисграфии и дислексии [4]. В пользу данного предположения говорит, во-первых, то, что для детей из общеобразовательной школы задание называть буквы оказывается самым простым из всех, а во-вторых, тот факт, что последующее нарастание сложности в виде смешивания двух и трех различных видов стимулов уже не приводит к существенному росту числа ошибок у детей с ОНР, в то время как такой рост наблюдается в группе успевающих школьников. То есть для детей с ОНР сам по себе факт необходимости называния букв играет решающую роль. Однако значимо меньшее число ошибок в пробах на называние фигур и цифр в сочетании со значимо более низким темпом заставляет нас предполагать о наличии еще одной особенности – трудностей автоматизации действий.  Эта особенность протекания деятельности подробно исследована внутри двигательной сферы, показано наличие специфического класса нарушений, когда точность выполнения проб незначимо отличается от нормы, однако наблюдается снижение скорости выполнения проб и общая нестабильность темповых характеристик деятельности, то есть трудности автоматизации действий [1]. Исследования последних лет указывают, что трудности автоматизации распространяются не только на расстройства движений, они также играют большую роль в овладении школьными навыками [9]. По всей видимости, дети с ОНР называют стимулы дезавтоматизированно, что не позволяет им развить высокий темп, но при этом, поскольку действия носят более произвольный характер, чем в группе успевающих школьников, позволяет избежать регуляторных ошибок.

Выводы

В проведенном исследовании было выявлено, что для школьников с речевыми нарушениями наиболее трудными являются задания, включающие в себя называние букв, что интерпретируется нами как указание, во-первых, на наличие у них трудностей переработки слуховой и кинестетической информации, а во-вторых, элементов дислексии. Также, обнаружено, что первоклассники с речевыми нарушениями выполняют задания дезавтоматизированно, что приводит к снижению темпа деятельности, но позволяет им совершать меньше ошибок в пробах, которые не касаются фонетического материала. Полученные данные позволяют сделать ряд рекомендаций по поводу инклюзивного обучения детей с выраженными речевыми трудностями. Во-первых, таким детям, помимо непосредственно логопедических занятий, рекомендован также комплекс мер, направленных на улучшение нейродинамических показателей: посещение спортивных занятий (таких, как плавание, легкая атлетика, ушу), наблюдение у врача-невролога, четкое соблюдение режима дня, нейропсихологическая коррекция. Во-вторых, уместным представляется выполнение учителями следующих рекомендаций: стимуляция оптимального темпа выполнения заданий; дополнительные поручения вместо 2‒3 последних примеров, сокращение объема заданий [2, с. 16‒17].

 

* Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект №13-36-01050.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.         Агрис А. Р., Егорова О. И. Нейропсихологические особенности детей с расстройством координации движений: аналитический обзор зарубежных исследований (в печати).

2.         Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Камардина И. О. Нейропсихолог в школе: Пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. М.: Секачев, 2012.

3.         Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008.

4.         Ньокиктьен Ч. Детская поведенческая неврология. В 2-х томах. Том 2. М.: Теревинф, 2012.

5.         Пылаева Н. М. Нейропсихологическая поддержка классов КРО / I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Сборник докладов. / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. М.: РПО, 1998. С. 238–243.

6.         Conde-Guzón PA, Conde-Guzón MJ, Bartolomé-Albistegui MT, Quirós-Expósito P. Neuropsychological profiles associated with the children's oral language disorders Rev Neurol. 2009 Jan 1‒15; 48(1): 32‒8.

7.Dawn. P. Flanagan, Vincent C. Alfonso Essentials of specific learning disability identification Essential of psychological assessment series editors Alan S. Kaufman, Nadeen L. Kaufman John Wiley& Sons, Inc. 2011.

8.Katz WF; Curtiss S; Tallal P, Rapid automatized naming and gesture by normal and language-impaired children. Brain And Language,1992 Nov; Vol. 43 (4). P. 623‒41.

9.         Waber D. Rethinking Learning Disabilities. N.Y.: Guilford Press, 2010.

10.     Wolf M., Denckla M.B. The Rapid Automatized Naming and Rapid Alternating Stimulus Tests. Examiner's Manual. Austin: Pro-Ed, 2005.