МОДЕЛИ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ШКОЛУ

 

Шевелева Д. Е.

Россия, г. Москва, Институт теории и истории педагогики РАО

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

Появление в теории и практике педагогики феномена «совместное образование» и его современной формы «инклюзивное образование» было обусловлено изменениями в сфере социальных отношений – принятием многими странами в 70-х гг. прошлого века курса, направленного на противодействие дискриминации и сегрегации людей с теми или иными нарушениями развития. Вследствие этого обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в специальных учебных заведениях стало расцениваться как противоречащее гуманистической направленности социальной политики.

Инклюзивное образование характеризуется как совместное обучение в массовой школе детей с разным уровнем психофизического развития при обязательной адаптации образовательного процесса к индивидуальным особенностям учащихся. Инклюзивному образованию предшествовала другая форма совместного обучения – интегрированное. В отличие от инклюзии, при интегрированном обучении к детям с ограниченными возможностями, учащимся общеобразовательных школ предъявлялись требования, аналогичные требованиям к учащимся с нормальным уровнем психофизического развития; также оставалась неизменной процессуальная сторона обучения. Единообразие целей, методов и средств обучения соответствовало образовательной парадигме, рассматривающей образовательный процесс с точки зрения передачи учащимся определенного объема знаний, умений и навыков (ЗУНов), обеспечение условий для развития в соответствии с установленными нормативами.

Как показала практика, сфера охвата детей с ограниченными возможностями в рамках интегрированного обучения незначительная. Данное обстоятельство объясняется следующим: требования массовой школы не соответствуют образовательным возможностям многих учащихся с отклонениями психофизического развития. Низкий уровень успеваемости, невозможность участия в общей учебной деятельности класса являлись основанием для перевода учащихся с ограниченными возможностями в специальные учебные заведения.

С целью недопустимости дискриминации идеи совместного обучения и отказа от заявленного курса в 90-х гг. XX столетия были пересмотрены условия реализации совместного обучения. Согласно обновленному подходу, не уровень развития учащегося должен соответствовать предъявляемым к нему школой требованиям, а система общего образования должна отличаться гибкостью и вариативностью, что необходимо для удовлетворения особых образовательных потребностей каждого учащегося. Таким образом, появилась современная форма совместного обучения – «инклюзивное образование» ‒ ориентированная на создание условий для включения в систему общего образования наибольшего числа детей с ОВЗ.

Развитие интеграционных процессов в образовании повлекло за собой дискуссии о целесообразности и возможности обучения всех детей с ОВЗ совместно со здоровыми сверстниками. Основанием для данной дискуссии явилось положение о наличии необходимых условий для удовлетворения образовательных потребностей каждого ученика и границах преобразований в системе общего образования. Высказывалось мнение: в некоторых случаях (преимущественно для детей с нарушениями интеллектуальной сферы) обучение исключительно в общеобразовательном классе малопродуктивно ввиду значительной разницы с уровнем когнитивного развития одноклассников. Также подчеркивалось, что успешная интеграция может быть обеспечена не только в условиях постоянного совместного обучения.

В настоящее время выделяются две базовые модели образовательных учреждений, обеспечивающих интеграцию учащихся с ОВЗ в коллектив здоровых сверстников, ‒ полное и частичное включение.

При полном включении обучение учащихся с ОВЗ организуется исключительно в общеобразовательных классах совместно с нормально развивающимися сверстниками. Для полного включения характерны максимальная индивидуализация процесса обучения и оказание дополнительной необходимой помощи непосредственно в условиях интеграции – исключается любое выделение учащихся с особыми образовательными потребностями в особую группу.

  В зависимости от возможностей каждого учащегося модификации с целью удовлетворения особых образовательных потребностей может быть подвержена как процессуальная, так и содержательная сторона обучения. Посредством индивидуализации процессуальной стороны обучения создаются условия для успешного обучения детей, чей уровень интеллектуального развития равен или близок уровню развития одноклассников. С. Г. Андреевских пишет, что сочетание фронтальных и индивидуальных форм работы позволяет учиться детям с ОВЗ в соответствии со своими когнитивными особенностями и индивидуальным темпом работы при включении в общую учебную деятельность класса [1].

Адаптация процессуальной стороны обучения может происходить посредством использования средств для облегчения коммуникации (язык жестов для учащихся с нарушениями слуха), изменения модальности предлагаемой учащемуся информации (прослушивание записей вместо самостоятельного чтения), замены форм выполнения заданий (выполнение письменных заданий в электронном виде учащимися с нарушениями мелкой моторики и трудностями письма) [8].

Для учащихся с отклонениями интеллектуального развития, что является причиной трудностей освоения программы общеобразовательной школы, разрабатываются индивидуальные программы обучения. Особенностями индивидуальных образовательных программ являются сокращение объема, обязательного для усвоения материала, и заимствование из программ специальных школ.

К варианту сокращения учебного материала относятся так называемые частично пересекающиеся программы, позволяющие одновременно изучать всем учащимся один предмет на доступном для каждого уровне; распространение частично пересекающиеся программы получили прежде всего в североамериканских странах (США и Канада). В соответствии с образовательными возможностями каждого учащегося определяется объем заимствования из программы, предназначенной для обучения здоровых, нормально развивающихся одноклассников. Достоинствами частично пересекающихся программ называются создание ситуации успешности учебной деятельности для каждого ребенка, поддержание уверенности в достижимости положительных результатов учебной деятельности [2].

  В основу совместного обучения в РФ кроме программ общеобразовательной школы положены программы школ V, VII, VIII видов (для детей с тяжелыми нарушениями речи, с ЗПР и трудностями обучения и детей с умственной отсталостью) и принцип вариативности при их применении. В задачу педагогов входит поиск разделов и тем программы, общих для изучения всеми учениками класса. В случае невозможности интеграции различных программ учащиеся с особыми образовательными потребностями выделяются в особую группу внутри общеобразовательного класса [4; 6].

Структура урока в классе с гетерогенным составом учащихся аналогична структуре урока в малокомплектной школе. На основании внутренней дифференциации учитель попеременно ведет работу с отдельными группами учащихся (объяснение нового материала, закрепление), другие дети в это время самостоятельно выполняют задания [3; 6].

Неотъемлемым условием полного включения учащихся с ОВЗ является присутствие в общеобразовательном классе двух педагогов – общей и специальной систем образования. В обязанность дополнительного педагога входит не только непосредственная помощь учащемуся с особыми образовательными потребностями, сопровождение его учебной деятельности, но и совместная с основным учителем работа по модификации педагогических методов и средств в соответствии с принципом индивидуализации процесса обучения [7; 9; 10].

Модель частичного включения представляет собой промежуточный вариант между обучением детей с ограниченными возможностями исключительно в общеобразовательном классе и обучением в специальных учебных заведениях. Реализация модели частичного включения подразумевает сочетание двух организационных форм обучения – в условиях образовательной интеграции с нормально развивающимися сверстниками и обучение в специально организованных классах или малых группах (в пространстве массовой школы). Аналогично с моделью полного включения в рамках описываемой модели все учащиеся с особыми образовательными потребностями получают необходимую дополнительную психолого-педагогическую помощь.

В ряде стран (Германия, Австрия, Польша, США и др.) данная модель рассматривается как предпочтительная форма обучения детей с нарушениями интеллектуального развития. Перечень дисциплин, изучаемых отдельно от детей с нормальным уровнем развития, определяется с учетом образовательных возможностей учащихся: наиболее сложные (математика, родной язык и др.) ‒ в форме раздельного обучения, предметы, не вызывающие значительных трудностей (например, эстетического цикла) изучаются в условиях интеграции. Также в общеобразовательной школе создаются условия для участия детей с ОВЗ во внеурочных мероприятиях (экскурсии, праздники, школьные концерты и праздники).

В отечественной специальной педагогике разработаны три формы частичного включения детей с нарушениями психофизического развития в коллектив здоровых сверстников – комбинированная интеграция, частичная интеграция, временная интеграция.

Комбинированная интеграция позволяет детям, чей уровень развития близок к норме, обучаться в общеобразовательном классе, одновременно получая помощь учителя-дефектолога на специально организованных занятиях.

Частичная интеграция  ‒ приоритетная форма для детей, неспособных овладевать школьной программой наравне со здоровыми сверстниками. В рамках частичной интеграции дети с нарушениями развития проводят со здоровыми сверстниками часть времени (например, вторую половину дня).

Временная интеграция подразумевает объединение детей с разным уровнем психофизического развития для проведения различных мероприятий (не реже 2 раз в месяц) [3, С. 27‒28; 5].

Дискуссии о формах и границах интеграции детей с ОВЗ в массовую школу, поиски наиболее эффективных ее моделей свидетельствуют о многоаспектности и сложности проблемы. Приоритет социальной интеграции  ‒ постоянное пребывание в коллективе нормально развивающихся сверстников (при отсутствии условий для удовлетворения особых образовательных потребностей) ‒  может явиться фактором, препятствующим успешному обучению и благоприятному развитию детей с ограниченными возможностями. С целью успешной практической реализации мировоззренческих позиций современной педагогики обучение в школе должно рассматриваться в единстве его образовательных и социальных характеристик.

В соответствии с теоретическими основами инклюзивного образования оценка эффективности работы образовательного учреждения включает сведения об успеваемости учащихся, а также данные о межличностных отношениях детей с разным уровнем психофизического развития. Продуктивное продвижение учеников в соответствии с их индивидуальной образовательной траекторией свидетельствует о достаточном дидактическом обеспечении учебного процесса; постоянные и длительные контакты с другими детьми указывают на интеграцию учащегося с ОВЗ в коллектив класса / школы. Таким образом, описанные модели включения могут быть оценены как успешно реализующие задачи инклюзивного образования.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.        Андреевских С. Г. Школа для всех // Материалы Международной научно-практической конференции «Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование» / под ред. Ануфриева С. И., Ахметовой Л. В. Томск, 2008.

2.        Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе / Пер. с англ. Н. Грозной и М. Шихиревой. М.: «Прометей», 2005. 88 с.

3.        Екжанова Е. А., Резникова Е. В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, 2008. 286 с.

4.        Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт / Авт.-сост. А. А. Наумова, В. Р. Соколова, А. Н. Седегова. Волгоград: Учитель, 2012.  147 с.

5.        Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. 2008. № 1. С. 71‒78.

6.        Шевчук Л. Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении // Дефектология. 2004. № 6. С. 28‒31.

7.        Bąkowska D. Nauczanie integracyjne, jako jedna z form kształcenia specjalnego [Электронный ресурс]. URL: www.eduforum.pl/modules.php?...d. (Дата обращения 20.01.2013).

8.        Ianes D. The Italian model for the inclusion and integration of students with special needs: some issues  // Erdelyi Pszichologia Szemle. Transylvanian Journal of Psychology. 2006. № 1. PP. 117‒127.

9.        Kossewska I. Współczesne modele integracji szkolnej dzieci niepełnospawnych / Sudia psycologica. 2003 /  № 1. [Электронный ресурс].URL: http://libproxy.up.krakow.pl/~biblio/plikownia/pdf/kossewska_02.pdf. (Дата обращения 04.03.2013)

10.     Medyńska M. Modele kształcenia integracyjnego w Polsce i na świecie [Электронный ресурс]. URL: www.sp1.miasto.zgierz.pl/modele.doc. (Дата обращения 07.12.12)