РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА АЛЬТЕРОГРАТИВНОСТИ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
СУБЪЕКТОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Наумов А. А.
Россия, г. Пермь, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (ПГГПУ)
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) становится нормой нового российского Закона «Об образовании в Российской Федерации». Необходимость развития этого образования обозначается в «Национальной стратегии действий в интересах детей на оды», одним из ключевых принципов которой является предоставление реального права для детей с ОВЗ на инклюзивное образование по месту жительства, а также соблюдение права родителей таких детей на выбор образовательного учреждения и формы обучения для ребенка.
Исходя из вышеобозначенных тенденций становится очевидным, что инклюзивное образование в недалеком будущем станет реальностью для большинства российских школ. Тем не менее следует констатировать, что на сегодня большинство российских образовательных учреждений не только не готовы, но и плохо себе представляют реализацию инклюзивного образования.
Как показывают наблюдения, появление ребенка, отличающегося от других детей в классе, делает его предметом насмешек. Поэтому, говоря об инклюзивном обучении как о совместном обучении детей с ОВЗ и здоровых детей в условиях одного класса по разным программам, соответствующим их образовательным возможностям, необходимо прежде всего учесть то, что пребывание детей здоровых и с ОВЗ в условиях одного коллектива приводит к необходимости их социального взаимодействия. Успешность такого взаимодействия предопределяется наличием диалогового, бесконфликтного обучения, важнейшим принципом которого в современных психолого-педагогических исследованиях рассматривается толерантность.
Вместе с тем анализ существующей практики подобной организации образовательного процесса позволяет утверждать, что зачастую процесс инклюзивного образования сопровождается проявлениями агрессивности, скрытой враждебности, индифферентности. Здесь можно проследить возникновение проблемы формирования толерантных отношений, способствующих организации и становлению учебного коллектива инклюзивного класса. Данные трудности возникают из-за неоднозначного понимания субъектами образовательного процесса толерантности.
Толерантность в ряде источников рассматривается как терпимость. Слово «толерантность» было заимствовано из латинского и французского языков примерно в XVI в. и поначалу означало терпимость к религиозным верованиям. На протяжении XVI и XVII вв. религиозная толерантность становится понятием из области права. Правительства издают декреты о толерантности, предписывающие населению толерантное поведение в отношении религиозных меньшинств. Важнейшим результатом такой деятельности явилось признание толерантности всеобщей ценностью и основополагающим компонентом мира между религиями, народами и социальными группами (Г. В. Жигунова, 2010).
Понимание толерантности неоднозначно в разных культурах, оно зависит от исторического опыта народов. В английском языке толерантность означает «готовность и способность без протеста воспринимать личность или вещь», во французском – «уважение свободы другого, его образа мысли, поведения, политических и религиозных взглядов». В китайском языке быть толерантным – значит «позволять, допускать, проявлять великодушие в отношении других». В арабском толерантность ‒ это «прощение, снисхождение, мягкость, снисходительность, сострадание, благосклонность, терпение, расположенность к другим», в персидском – «терпение, выносливость, готовность к примирению».
При анализе дефиниций понятия толерантность И. А. Долгова обозначает, что толерантность, или терпимость, в английском языке состоит в критике чрезмерного терпения и фатализма, соответственно подчеркивается ценность индивидуальных усилий человека. Специфика понимания терпения в русском языковом сознании заключается в подчеркивании связи между терпением и мужеством, тем самым подчеркивается мотивация терпения. Особенность понимания толерантности англичанами состоит в признании права другого вести себя по-своему, что также базируется на приоритете индивидуализма. Отрицательная оценка толерантности (терпимости) в русской лингвокультуре основана на признании абсолютных ценностей и нежелательности компромиссов (2006).
Анализируя работы отечественных исследователей, можно прийти к выводу, что понятие «толерантность» подразумевает терпимость, снисхождение к другим взглядам, убеждениям, проявлениям инаковости, признание их равных прав на сосуществование; уважение самого факта сосуществования различных проявлений инаковости; индифферентность к другим проявлениям инаковости; а также скрытое пренебрежение. Данные проявления возможны в различных сферах жизнедеятельности, например: в межнациональных отношениях, в религиозной жизни и т. д. толерантность может проявляться на государственном, общественном и личностном уровнях (Т.П. Днепрова, Е.Ю. Жмырова, С.Ю. Колчигин, В.А. Лекторский) [3; 5].
Проанализируем проблемы открытия инклюзивного класса. Здесь на первое место встает проблема восприятия детей с ограниченными возможностями здоровья. Эти дети будут восприниматься как чужие, как носители иного, нетипичного, непохожего, что и приводит к включению психических защитных механизмов и здоровых детей и порождает агрессию (Б. Ф. Поршнев) [6]. С целью предупреждения данных явлений проводится работа по информированию детей и их родителей об особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья, проводятся различные круглые столы, тренинги с родителями по проблемам совместного обучения детей с ОВЗ и здоровых детей. Также проводятся совместные мероприятия для родителей здоровых детей и детей с ОВЗ.
Создавая толерантную среду в коллективе по отношению к соученикам с ОВЗ, педагог через реализацию механизмов социально-нравственного воспитания, целенаправленно информирует здоровых детей и с ОВЗ об их схожести. Здесь и развивается толерантное отношение, трактуемое как индифферентность, снисхождение, милостивое равнодушие к различиям и т. д. Возможно, субъект даже приветствует наличие отличий. Все это и порождает толерантность во взаимоотношениях субъектов в рамках инклюзивного образовательного пространства. Однако можно ли рассматривать толерантность во взаимоотношениях между детьми как связующий фактор в условиях инклюзивного класса?
При рассмотрении ребенка с ОВЗ в качестве полноценного и равноправного члена коллектива необходимо, чтобы он был полноценно принят и приветствуем другими детьми. Однако этот ребенок имеет существенные внешние отличия, что как бы исключает его из общности с другими детьми. Поэтому можем констатировать, что толерантность не в полной мере отражает те взаимоотношения, которые должны быть в инклюзивном классе, и не в полной мере характеризует инклюзивное образовательное пространство. Здесь необходим выбор направления на социальную интеграцию коллектива, понимаемую как процесс включения в социальную систему новых элементов таким образом, чтобы после этого они больше ничем не отличались от прежних элементов этой системы.
Поэтому здесь важно, чтобы здоровые дети отождествляли бы себя с детьми с ОВЗ. И наоборот, тем не менее, когда эти различия заметны, эти две общности детей ощущают себя чуждыми или другими по отношению друг к другу. Для их взаимоинтеграции нужен несколько иной подход.
Согласно словарю В. И. Даля приветствовать ‒ значит «принять ласково, радушно, приязненно, дружески; или милостиво, благосклонно». Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой трактует слово «приветствовать» как «выражать одобрение чему-нибудь, полное согласие осуществить что-нибудь».
Здесь нам хочется представить особую концепцию взаимоотношений в пространстве инклюзивного обучения, где бы одобрялось и приветствовалось «Другое» ‒ в смысле отличное, непохожее, разное. Для этого нами вводится понятие «альтерогративность» (от лат alterum – другой, чужой; grata ‒ приветствовать). Альтерогративность в данном случае нами понимается как концепция приветствования различий.
Сущность данного понятия заключается в понимании различий между субъектами и в рассматривании непохожести потенциала для собственного развития.
Реализация механизма альтерогративности будет строиться на когнитивно-чувственной основе, где педагог после формирования знаний (сравнивая ребенка с другим ребенком на основе концепции Г. Гегеля о тождественности, формируя при этом понимание о принадлежности к одной общности и показывая различия как достоинства и слабости, но уже не лично особого ребенка, а общности [2], то есть всех), говоря о необычных способностях ребенка с ОВЗ, будет устанавливать понимание причастности каждого ребенка к этим способностям, и благодаря такой позиции эти различия будут приветствоваться окружающими. Это соответствует традиционной русской идее соборности (А.С. Хомяков, В.С. Соловьев, А.Ф. Лосев) [4].
Механизмом развития альтерогративности в инклюзивном образовательном пространстве будет формирование в сознании здоровых детей идентичности с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья. Согласно концепции сознания по А. Г. Спиркину и А. В. Иванову это идентификация на телесном и перцептивном уровне, усвоение на логико-понятийном уровне идентификации с собой, понимание ограниченных возможностей и способов их компенсации и гиперкомпенсации как возможность альтернативного пути разрешения проблемы, понимание необычных способностей [1]. При этом это должно подкрепляться на эмоциональном уровне, что в дальнейшем поможет создать в сознании ребенка новые ценности и смыслы жизненного пути. Здесь важно начинать работу именно на начальном пути формирования сознания, которое, согласно А. В. Иванову, формируется в дошкольном и младшем школьном возрасте. Особенно дошкольный возраст будет являться наиболее благоприятным условием для формирования в сознании ребенка должного отношения к сверстнику с ограниченными возможностями здоровья [1].
Таким образом, альтерогративность можно рассматривать как один из основных принципов организации инклюзивного образования, механизмом реализации которого является рациональное формирование не только принятия ребенка с отклонениями в развитии в социальном пространстве, но и приветствования его, приветствования имеющихся различий как фактора обогащения социального опыта и способа альтернативных решений имеющихся проблем как в учебном, воспитательном, так и в социальном аспектах.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия: Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М.: ТК Велби, изд-во «Проспект», 2003. 608 с.
2. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т.1. М., 1974. С. 203.
3. Днепрова Т. П. Педагогический анализ понятий «национальная толерантность», «этническая толерантность», «межнациональная толерантность» / Педагогическое образование в России. 2010. № 2.
4. Есаулов И. А.Категория соборности в русской литературе. Петрозаводск, 1995.
5. Жмырова Е. Ю. О понятии «толерантность» и ее видах / Вестник ТГТУ. 2006. Том 12. № 4Б.
6. Поршнев Б. Ф. «Мы и они» как конститутивный принцип психологической общности // Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов: В 2-х вып. М.,1999. Вып I. С. 58‒64.
