ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
Хитрюк В. В.
Республика Беларусь, г. Барановичи, Барановичский государственный университет
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
Основным требованием, предъявляемым к современному образованию, является обеспечение гуманистической направленности, восприятие человека, его жизни как основной ценности. И в этой связи инклюзивное образование, создающее для каждого ребенка, в том числе и детей с особенностями психофизического развития, возможности наиболее полной и естественной социализации, является оптимальной моделью организации образовательного процесса. Приоритет практики инклюзивного образования закреплен в Саламанкской декларации ЮНЕСКО, которая утверждает, что каждый ребенок, обладая уникальными особенностями, интересами, способностями и учебными потребностями, должен иметь доступ к получению образования в обычной школе, в которой созданы условия для удовлетворения его образовательных потребностей [2].
Инклюзия в образовании является ступенью, этапом в развитии инклюзивных идей в социальном сообществе. Возможность реализации, ментального и профессионального закрепления позиции «Не дети созданы для школы, а школа создана для детей» (заставляющей школу и систему образования в целом, как общественный институт, учитывать разнообразные потребности и особенности разных детей, а не предъявлять требования соответствия установленным рамочным условиям) превращается в реальность при выполнении очень важного условия – формирования и развития готовности «массового» педагога к принятию идей инклюзивного образования и его способности работать в этих условиях.
Такая готовность (инклюзивный аттитюд) педагогов формируется условиями и содержанием образовательного процесса в учреждениях высшего образования, а также в учреждениях дополнительного образования взрослых (переподготовка и повышение квалификации).
Готовность как социальная установка представляет собой предрасположенность, которая предшествует выполнению деятельности, она традиционно включает когнитивный (владение знанием предметного содержания готовности), эмоциональный (отношение к содержанию готовности объекту ее приложения; регуляция процесса и результата проявления готовности) и конативный (проявление в разных ситуациях) компоненты [3]. Содержание готовности определяется характером, условиями, особенностями конкретной деятельности. В структуру готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования включают также рефлексивный и коммуникативный компоненты. Готовность формируется в процессе профессиональной подготовки, профессионального становления педагога и, соответственно, является его результатом.
Следует помнить также, что результатами образовательного процесса является комплекс компетенций – способность и готовность действовать в актуальных условиях [1]. В соответствии с Государственным образовательным стандартом подготовки специалистов на первой ступени высшего образования (Республика Беларусь) выделяются три группы компетенций:
1) академические (владение методологией и терминологией отдельной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей, а также способность использовать их в решении практических задач);
2) профессиональные (готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями реальной педагогической ситуации);
3) социально-личностные (совокупность компетенций, относящихся к самому человеку как к личности, взаимодействию личности с другими людьми, группой и обществом).
Таким образом, опираясь на методологию компетентностного подхода, представляется возможным рассматривать готовность будущих педагогов к работе в условиях образовательной инклюзии с позиций комплекса компетенций, а уровень сформированности компетенций в аспекте предрасположенности (готовности) и способности (подготовленности) использовать, применить их в решении реальных профессиональных задач.
Итак, готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования (инклюзивный аттитюд) можно определить как предрасположенность к профессионально-педагогической деятельности в условиях образовательной инклюзии, в основе которой лежит сложное интегральное субъектное качество личности, опирающееся на комплекс академических, профессиональных и социально-личностных компетенций.
Результаты проведенных ранее исследований [4; 5] свидетельствуют о крайне низком уровне сформированности готовности к работе с детьми с особенностями психофизического развития как будущих, так и практикующих педагогов. Более того, сформированный инклюзивный аттитюд скорее можно охарактеризовать как препятствие, а не как предрасположенность к эффективной профессиональной деятельности. Поэтому следует говорить не только о формировании, но и об изменении имеющихся социальных установок. Решение этой задачи предполагает изменение позиции личности самого педагога, изменение отношения к социальному феномену (инклюзивному образованию, детям с особыми образовательными потребностями в образовательном пространстве массового образования), понимание и выполнение новой профессионально-социальной роли.
Требование обеспечения практико-ориентированной подготовки специалистов предполагает вовлечение их уже на этапе профессионального становления в решение практических задач, отражающих реалии предстоящей профессионально-педагогической деятельности. Таким образом, создание университетского ресурсного центра инклюзивного образования в структуре учреждения образования, реализующего образовательные программы подготовки педагогов, является одновременно и возможностью обеспечения качества подготовки педагогических кадров в соответствии с современными требованиями, и источником разработки научно-методических и дидактических ресурсов инклюзивного образования как продукта учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов, магистрантов, аспирантов, их методического обеспечения и апробации.
Структура такого центра может быть представлена «школами», содержание деятельности которых и определяет возможности формирования комплекса компетенций будущих педагогов, а также разработку и внедрение реальных технологий, методик, методов, приемов и средств сопровождения всех участников инклюзивного образовательного пространства. Каждая «школа» имеет свою целевую группу, использует различные формы работы, а также является «площадкой» реализации научных, научно-методических и дидактических «продуктов». Такими «школами» могут быть:
«Школа для всех»:
а) цель и содержание работы школы – формирование знаний об инклюзивном образовании базовых академических, профессиональных, социально-личностных компетенций, позиционирование и популяризация идей инклюзии;
б) целевая группа – руководители управлениями и отделами образования региона, педагоги массовых учреждений образования, учителя-дефектологи, педагоги-психологи, социальные педагоги, студенты педагогических специальностей;
в) формы и методы работы – семинары-тренинги, обучающие семинары, разработка дидактических материалов для работы в группах и классах инклюзивного образования, составление личностно-ориентированных программ; study-vizit.
«Школа для родителей «Вместе»:
а) цель и содержание работы школы – формирование знаний ценностях, идеях и преимуществах инклюзивного образования для всех детей, умений противостоять стереотипам и дискриминационным проявлениям;
б) целевая группа – родители детей с особыми образовательными потребностями, родители детей с типичным развитием, ближайшее окружение ребенка;
в) формы работы – семинары-тренинги, консультации, обучающие семинары («Вечером дома», «День рождения» и др.).
«Школа общения «Не рядом, а вместе»:
а) цель и содержание работы – развитие коммуникативных и конативных умений, нравственных позиций и убеждений у всех детей;
б) целевая группа – дети с особыми образовательными потребностями и дети с типичным развитием;
в) формы и методы работы – тренинги лидерства, ассертивного поведения, сплочения; формы совместной деятельности детей (создание и обеспечение работы детской киностудии, детского издательства, студий по интересам, детских сайтов и т. д.).
«Школа поддержки»:
а) цель и содержание работы школы – формирование комплекса компетенций участия в сопровождении ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования;
б) целевая группа – волонтеры и ассистенты – студенты, представители общественных организаций и др.;
в) формы и методы работы ‒ социальный интерактивный театр, семинары-тренинги, обучающие семинары.
«Школа социального партнерства»:
а) цель работы школы – развитие партнерских отношений участников инклюзивного образования;
б) целевая группа – родители, педагоги, специалисты (учителя-дефектологи, педагоги-психологи, социальные педагоги, эрготерапевты и др.);
4) б) формы и методы работы ‒ семинары-тренинги, обучающие семинары, создание и поддержка сайта РЦИО, составление и обеспечение программ личностного развития каждого ребенка, индивидуальных программ обучения.
Разработка содержания работы каждой школы является целенаправленной планируемой деятельностью студентов-педагогов, магистрантов, аспирантов при участии профессорско-преподавательского состава кафедр педагогики, психологии, частных методик. Кроме того, задачей университетского ресурсного центра инклюзивного образования может стать формирование информационно-образовательного пространства инклюзивного образования (накопление и систематизация информационных и образовательных ресурсов инклюзивного образования, обеспечивающих продвижение идей инклюзивного образования): разработка и размещение в сети Internet сайта РРЦИО:
- создание банка нормативно-правовой информации;
- накопление информационных и образовательных ресурсов об инклюзивном образовании в Республике Беларусь и за рубежом;
- создание тематической фильмотеки и электронной базы тематических мультимедийных презентаций;
- разработка методических рекомендаций для педагогов, родителей, специалистов по эффективному взаимодействию в инклюзивном образовательном пространстве;
- создание банка обучающих программных комплексов и электронных учебно-методических комплексов;
- формирование позитивного имиджа социальной и образовательной инклюзии и др.;
- организация консультативной помощи всем участникам инклюзивного образования;
- проведение мониторинговых исследований, раскрывающих потребности всех участников инклюзивного образования и результативность деятельности УРЦИО.
Таким образом, организация университетского ресурсного центра инклюзивного образования и активная деятельность студентов, магистрантов, аспирантов по разработке наполнения его работы рассматриваются, с одной стороны, как технология формирования готовности будущих педагогов к работе в условиях образовательной инклюзии, развития у них профессиональных и социально-личностных компетенций, а с другой ‒ как собственно ресурс, обеспечивающий продвижение идей и ценностей инклюзивного образования в социальном сообществе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 3–14.
2. Бут, Т. Показатели инклюзии: Практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу; под ред. М. Вогана; пер. с англ. И. Аникеев. М.: РООИ «Перспектива», 2007. 124 с.
3. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности [Текст] / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Мн.: Изд-во БГУ, 1976. 175 с.
4. Хитрюк В. В. Готовность будущих педагогов к работе в условиях образовательной интеграции: мотивационный компонент // Проблеми с учасної педагогічної освіти: Зб. статей. (Сер.: Педагогіка і психологія) Ялта: РВВ КГУ, 2010. Вип. 30. Ч. 1. Ялта, 2010. С. 241‒247.
5. Хитрюк В. В. Формирование профессиональной готовности педагогов к работе в условиях образовательной интеграции на основе компетентностного подхода // III Всероссийские педагогические чтения по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии. Москва, 2010.
