ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ИНКЛЮЗИВНОЙ СРЕДЕ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА*
Федотенко И. Л.
Россия, г. Тула, ТГПУ им. Л. Н. Толстого
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
Проблемы, связанные с инклюзивным образованием, становятся одним из значимых государственных приоритетов в современном российском обществе. Зарубежная и отечественная практика свидетельствуют, что инклюзивное обучение способствует развитию гуманистической позиции ребенка, обогащает его социальный опыт, стимулирует развитие толерантности, плюрализма. Право ребенка на инклюзивное образование гарантируется указом «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012‒2017 годы». Однако для реализации этого указа необходимы учителя, способные профессионально грамотно, продуктивно, психологически корректно осуществлять инклюзивное образование. Подготовка студентов к профессиональной деятельности в инклюзивной среде продолжает оставаться частной инициативой и ответственностью самих вузов. Инклюзивная практика требует от выпускников более высокого уровня психолого-педагогической компетентности, иных компетенций, личностных качеств. Компетентностная парадигма помогает подготовить человека умелого, мобильного, гибкого, готового действовать в ситуации неопределенности, что имеет особую значимость для инклюзивной среды. Реальный уровень психолого-педагогической компетентности студентов не может обеспечить успешную профессиональную деятельность в инклюзивной среде; компетенции (диагностические, психотерапевтические, конфликтологические, коммуникативные, проективные, прогностические), без которых невозможна организация продуктивного взаимодействия школьников в едином образовательном пространстве, сформированы явно недостаточно.
Учитель не заменяет школьного психолога, но осуществляет те направления психологического оснащения образовательного процесса и профессионального саморазвития, без качественной реализации которых снижается успешность педагогической деятельности. Психолого-педагогическая компетентность ‒ интегрированный личностный ресурс в форме психологических функций, позволяющий эффективно решать конкретные профессиональные задачи. Психолого-педагогическая компетентность педагога обеспечивает его корректное воздействие на развитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы здорового ребенка и школьника с ООП, на формирование их позитивного самовосприятия, устойчивости к стрессам.
В процессе изучения психологических дисциплин происходит формирование у студентов как универсальных (ключевых), так и специальных компетенций. К универсальным компетенциям относятся:
- коммуникативные, включающие способность к письменной и устной коммуникации, умение работать в команде, способность к кооперации и другие;
- компьютерные ‒ умение находить и анализировать информацию из различных источников, грамотно использовать средства электронного обучения;
- организаторские и управленческие компетенции (лидерство, способность к рефлексии, к критике и самокритике и другие);
- гностические (владение методами анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, переработки информации и другие).
К собственно психологическим компетенциям относятся:
- диагностические (способность выбрать, адаптировать диагностический инструментарий, провести диагностику, интерпретировать ее результаты);
- проективные (способность разрабатывать и осуществлять различные типы проектов, адаптировать учебное содержание к возрастным, индивидуальным, личностным особенностям школьников, учитывая состояние его психического и физического здоровья);
- исследовательские (способность проводить психолого-педагогические исследования в различных контекстах);
- конфликтологические (способность предупреждать конфликты между различными субъектами образовательного процесса в инклюзивной среде, переводить деструктивные конфликты в конструктивные);
- прогностические (умение предвидеть результаты образовательного процесса для отдельных учащихся, прогнозировать способы их реагирования в различных педагогических ситуациях);
- психокоррекционные (готовность целенаправленно исправлять недостатки психического и личностного развития).
В формировании психолого-педагогической компетентности выпускников университета особую роль играет когнитивный компонент:
- совокупность знаний по общей, возрастной, социальной, педагогической, специальной психологии, а также собственный опыт использования психологического знания при проектировании инклюзивной среды.
Операционально-деятельностный компонент включает необходимые умения, навыки, компетенции, а также владение алгоритмом проектирования ситуаций на основе психологически значимой информации.
Эмоционально-ценностный компонент компетентности мы связываем с принятием студентами идеологии инклюзии, с осознанием психологической информации как личностно и профессионально значимой ценности, с формированием у выпускников позитивного ценностно-смыслового отношения к детям с ООП.
В психологической подготовке студентов не менее важен конативный компонент, предполагающий готовность выпускника освоить модели поведения, связанные с сокращением дистанции между учителем и ребенком, выбрать поведенческую реакцию, наиболее адекватную ситуации.
Личностный компонент психологической компетентности учителя включает такие качества, как субъектность, ответственность, креативность, толерантность, эмпатию, рефлексию. Субъектность придает позиции будущего учителя активность, избирательность, динамичность, гибкость. Выпускник педагогического университета признает за собой, за своими учениками и коллегами право на независимость собственных личностных ценностей, убеждений.
Инклюзивное образование требует грамотного психолого-педагогического сопровождения и проектирования индивидуальных образовательных маршрутов для детей с ООП, при этом на каждой образовательной ступени оказывается необходимая помощь. Задача педагога – выявить индивидуальные положительные особенности каждого ученика, зафиксировать его умения, наметить зону ближайшего развития и перспективу совершенствования приобретенных компетенций, постоянно расширяя его функциональные возможности.
Значимость диагностических компетенций будущего учителя инклюзивного образования трудно переоценить: студенты учатся подбирать, адаптировать диагностический инструментарий, грамотно интерпретировать полученные результаты, учитывая не только констатацию негативного фона проблемы, но и поиск путей выхода.
Важнейшим профессиональным качеством, обеспечивающим эффективную воспитательную деятельность, является толерантность студента. Различные конфликты, возникающие в образовательном процессе, зачастую связаны с нетерпимостью учителя к поведению, поступкам, эмоциональным реакциям детей с ООП. Очевидна также значимость рефлексии для развития психолого-педагогической компетентности. Эмпатия будущего учителя помогает ему осуществить поддержку каждого ребенка, стимулировать его веру в свои возможности, реализовать психотерапевтический потенциал воспитания.
Формирование психологической компетентности студентов происходит поэтапно: пропедевтический, основной, заключительный (интегрирующий) этапы. Пропедевтический этап ориентирован на развитие эмоционально-ценностного, частично когнитивного и операционально-деятельностного компонентов. На данном этапе развивалась мотивация студентов, их положительное отношение к инклюзивному обучению, к совместному обучению детей.
Второй этап – основной – включал более полную, обширную, систематизированную психологическую информацию, а также первоначальный собственный опыт выбора и реализации студентами различного психологического инструментария (тесты, методики, контент-анализ). Реализация основного этапа развития психолого-педагогической компетентности проходила на втором-третьем курсах при изучении возрастной, педагогической, социальной психологии, а также в процессе психологического практикума.
В процессе изучения дисциплин психологического цикла была реализована система заданий, направленных на:
– развитие эмоционально-ценностного отношения студентов к инклюзии (задания, спроектированные на основе литературного материала, групповые дискуссии, дебаты);
– систематизацию, анализ, конкретизацию учебного материала;
– развитие операционально-деятельностного компонента (игровое моделирование ситуаций, типичных для инклюзивной среды);
– становление личностного и конативного компонентов (самодиагностика, сравнительный анализ ситуаций в инклюзивных и традиционных классах, наблюдаемых на педагогической практике).
В процессе изучения конфликтологии особое внимание уделялось проигрыванию сложных ситуаций, которые возникали в классе между здоровыми детьми и школьниками с ООП. Материалом для проектирования служили наблюдения студентов, проводимые ими в период педагогической практики.
В процессе семинарских занятий по педагогической психологии студенты защищали проекты родительских собраний, посвященных особенностям взаимодействия здоровых детей и школьников с ООП. Студенты должны были убедить родителей, что преимущества инклюзивного обучения распространяются не только на детей с ООП, но и на здоровых школьников. При реализации своих проектов будущие учителя доказывали родителям: учебные достижения здоровых детей, их личностный рост при инклюзивном обучении нередко выше, чем при традиционной форме. Школьники лучше социализированы, более дружелюбны, ответственны, терпимы.
Оценивание сформированности психолого-педагогической компетентности будущих учителей, необходимой для успешной деятельности в инклюзивной среде, было связано с использованием тестовых, проектных заданий, анализом нестандартных педагогических ситуаций. Максимальная позитивная динамика прослеживалась в когнитивном компоненте; существенные изменения наблюдались также в эмоционально-ценностном, личностном и операционально-деятельностном компонентах. В наименьшей степени положительные изменения мы зафиксировали в конативном, наиболее инертном компоненте психолого-педагогической компетентности. Личностное отношение студентов к инклюзивному образованию проявилось, в частности, в их готовности проходить практику в инклюзивных, а не традиционных классах, в позитивном восприятии детей с ООП. Говоря о необходимости создания этического Кодекса педагогов и психологов, В. П. Зинченко подчеркивал, что основным пунктом этого кодекса должно быть: «Осторожно, дети!». Эта фраза должна определять профессиональную позицию будущего учителя, готового к педагогической деятельности в инклюзивной среде.
*Статья подготовлена при поддержке гранта РГНФ №13-26-01007.
