ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИИ В ШКОЛАХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
(ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГОВ)

 

Трушталевская Л. Е.
Россия, г. Санкт-Петербург, ДДТ Калининского р-на Санкт-Петербурга

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

В современной системе образования существуют разные образовательные учреждения (школы), в том числе специализированные школы, в которых обучаются дети с задержкой психического развития, а также школы, в которых есть несколько классов для учащихся с задержкой психического развития (коррекционных). Классы ЗПР обучаются отдельно, в соответствии с откорректированной программой. Но во внеурочное время дети оказываются все вместе, совместно принимают участие в общешкольных мероприятиях, общаются на переменах и после уроков. Такая инклюзия приносит положительные результаты в развитии и адаптации детей с задержкой психического развития. В последнее время наблюдается тенденция роста количества детей имеющих диагноз «задержка психического развития». Это связано со многими причинами, в том числе с большим количеством дородовых и родовых патологий у женщин, с проблемами экологии и др. Но количество специализированных школ сокращается, а растет количество коррекционных классов в общеобразовательных школах. Это означает, что педагоги, которые работают в таких школах интегрированного обучения, преподают и в обычных общеобразовательных классах, и в классах коррекции.

Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой[6]. Исследуемый феномен характеризуется прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию

К.С. Лебединская выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях.

1) задержка психического развития конституционального происхождения;

2) задержка психического развития соматогенного происхождения;

3) задержка психического развития психогенного происхождения;

4) задержка психического развития церебрально-органического генеза [1,с.28].

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

В специальных исследованиях используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта.

Дети с задержкой психического развития имеют особенности интеллектуальной, эмоциональной сферы и поведенческие особенности – они могут быть либо гиперактивными, либо гипоактивными, также характерной особенностью таких детей является дифицитарное внимание.

В специализированных коррекционных школах 7-го типа (для детей с ЗПР) педагоги работают только с данной категорией учащихся, в обычной общеобразовательной школе – тоже. Такие педагоги мотивированы на работу с определенной категорией учащихся. В школах интегрированного обучения часто расписание составляется таким образом, что одни и те же педагоги в течение рабочего дня работают и с классами ЗПР, и с классами, условно называемыми «норма».

Для успешной деятельности педагога важна профессиональная самооценка. Профессия педагога относится к группе профессий человек – человек (по Е.А.Климову), и подвержена профессиональному эмоциональному выгоранию[5,с.156]. Поэтому важно выявить связь профессиональной самооценки и профессионального эмоционального выгорания педагогов, работающих в школе интегрированного обучения, а также выявить уровень их профессиональной мотивации. Эти факторы важны для сохранения педагогами психологического здоровья. Также важно выяснить эмоциональное отношение педагогов школ интегрированного обучения к детям, обучающимся в коррекционных классах, т.к. данная категория детей имеет свои психологические особенности. Все эти факторы важны для сохранения психологического здоровья педагогов, работающих в школе интегрированного обучения.

В группе риска находятся, прежде всего, педагоги, работающие параллельно в классах ЗПР и обычных общеобразовательных классах.

Выборку исследования составили всего 210 человек (из них 202 женщины и 8 мужчин). Из них 82 педагога школ разноуровневого обучения, 56 педагогов специализированных коррекционных школ и 72 педагога школы – гимназии.

Подтвердились следующие гипотезы исследования:

1. Профессиональная самооценка педагогов школ зависит от той категории учащихся, с которой они работают. Профессиональная самооценка педагогов школ интегрированного обучения, работающих параллельно в классах коррекции и классах «норма» отличается неадекватностью (заниженная или завышенная).

2. Уровень профессионального эмоционального выгорания педагогов школ интегрированного обучения выше, чем в коррекционных школах и школах без классов коррекции.

3. Уровень профессиональной самооценки педагогов школ интегрированного обучения не зависит от возраста, а связан с мотивацией и нравственным отношением педагогов к учащимся коррекционных классов.

Профессиональное эмоциональное выгорание – по существу, ответ на хронический эмоциональный стресс – может проявляться в виде не проходящей усталости, подавленности, немотивированной агрессивности, недовольства собой и окружающими. Существуют различные взгляды на природу этого феномена, но большинство исследователей (Реан А.А., Баранов А.А., Никифоров Г.В., Бойко В.В.и др.) определяют выгорание как негативное психологическое явление, включающее в себя психоэмоциональное истощение, которое сопровождается чувством глубокой усталости и опустошенности, возникновением отрицательного, циничного либо безразличного отношения к субъектам деятельности, утратой профессиональной мотивации, связанной с ощущением некомпетентности и не успешности в работе [5, с. 198].

В методике «Диагностика уровня эмоционального выгорания» В.В.Бойко эмоциональное (или профессиональное) выгорание определяется как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие обстоятельства. Согласно этой методике в самом процессе выгорания выделяются 3 основные фазы и 12 составляющих их симптомов. 1-я фаза – это фаза напряжения, на которой учитель переживает различные стрессовые ситуации, испытывая при этом чувства тревоги, депрессии, безвыходности и неудовлетворенности собой. Во второй фазе учитель начинает сопротивляться стрессу, но делает это с помощью уменьшения своих профессиональных обязанностей и эмоциональной отстраненности от работы. Название третьей фазы – истощение – говорит само за себя. На этой стадии у человека появляются эмоциональный дефицит, деперсонализация и целый спектр психосоматических и психовегетативных дисфункциональных признаков [4, с. 161].

Анализ теоретических и эмпирических исследований по проблеме эмоционального профессионального выгорания педагогов школ интегрированного обучения показал, что у 76 % педагогов, вне зависимости от возраста, есть признаки выгорания, преобладает стадия резистенции (44%) и стадия истощения (25%).

Также нами была разработана авторская анкета нравственного отношения педагогов к проблемам детей с ЗПР и их родителей. Анализ результатов анкеты показал, что большинство педагогов, работающих параллельно в классах ЗПР и классах «норма» негативно относятся к проблемам детей с ЗПР. Например, на вопрос: «Какие чувства Вы испытываете по отношению к детям с ЗПР» ‒ ответ «Мне их жалко» выбрали 26% педагогов, ответ «Я считаю, что они нормальные люди, и к ним я испытываю такие же чувства, как и к другим людям» лишь 6% педагогов;  «Мне жалко их родителей» ‒ 34% педагогов; «Родители сами в этом виноваты» ‒ 20% респондентов и ответ «Не испытываю никаких чувств» выбрало 12% респондентов. Большинство педагогов считают, что дети с ЗПР должны учиться отдельно и не создавать проблем окружающим детям.

На вопрос: «Как Вы считаете, ответственно ли общество за проблемы, связанные с образованием детей с ЗПР» ‒ 84% этой категории педагогов ответили, что это проблема от родителей: «они часто сами бывают виноваты в ее возникновении».

Педагоги же, работающие в обычных школах или коррекционных школах много более толерантны к детям с ЗПР, испытывают к этим детям и их родителям жалость, относятся с пониманием к этой проблеме и готовы решать ее в меру своих сил.

Анализ теоретических и эмпирических исследований по проблеме профессиональной самооценки педагогов школ интегрированного обучения позволил сделать следующие выводы:

1. Профессиональная самооценка педагогов, работающих в школах интегрированного обучения, в 76% отличается неадекватностью. У 60% педагогов отмечается заниженная профессиональная самооценка, а у 40%  – завышенная. Педагоги с заниженной самооценкой считают, что их работа с коррекционными классами неуспешна, и, значит, они «плохие педагоги». Педагоги с завышенной самооценкой считают, что их деятельность в коррекционных классах неуспешна в связи с тем, что они «талантливые педагоги», и могут работать лишь с «умными учащимися», а работа в коррекционных классах для них неинтересна.

2. Педагоги школ интегрированного обучения с адекватной профессиональной самооценкой (24%) считают себя успешными в своей педагогической деятельности, при этом отмечают свои недостатки в работе, ищут причины и пути их устранения.

3. В сравнении с педагогами школ интегрированного обучения, у 65% педагогов гимназий отмечается адекватная профессиональная самооценка, а у оставшихся 35% ‒ завышенная.

4. В сравнении с педагогами школ интегрированного обучения, у 82% педагогов специализированных коррекционных школ наблюдается адекватная профессиональная самооценка, и лишь у 8% педагогов – завышенная самооценка.

5. 78% педагогов школ интегрированного обучения с неадекватной самооценкой имеют симптомы профессионального эмоционального выгорания (в той или иной стадии – с преобладанием стадии резистенции).

6. Педагоги школ интегрированного обучения с неадекватной самооценкой имеют низкую мотивацию к работе, они имеют лишь внешнюю мотивацию при отсутствии внутренней.

7. Самооценка личностных качеств у этой группы педагогов завышена.

8. Компонент нравственного эмоционального принятия детей с проблемами у педагогов школ интегрированного обучения с неадекватной самооценкой  практически отсутствует, проблемные дети вызывают у них раздражение на фоне благополучных учащихся.

Таким образом, мы видим, что педагоги, работающие в школах интегрированного обучения (одновременно в коррекционных классах и классах «норма»), являются проблемной группой с  завышенной или заниженной профессиональной самооценкой, имеют нравственно- эмоциональное неприятие детей с проблемами, внешнюю мотивацию к деятельности, что приводит эту группу педагогов к профессиональному эмоциональному выгоранию.

Педагоги, работающие только с одной категорией учащихся (либо в гимназии, либо в специализированных коррекционных школах) имеют в большинстве адекватную профессиональную самооценку, эмоционально принимают ту категорию учащихся, с которой работают, имеют в большинстве внутреннюю мотивацию к деятельности, что снижает риск эмоционального профессионального выгорания.

Решением данной проблемы может стать, прежде всего, грамотная организация работы учителей школ интегрированного обучения. Прежде всего, речь идет, прежде всего, о мотивации – если педагог на данном этапе психологически не готов к работе с классами ЗПР, то предоставить ему возможность работать только с классами «норма», учитывать пожелания педагогов. Возможно снижение педагогической нагрузки. Также необходимо проводить регулярное обучение педагогов, проводить педагогические консилиумы с приглашением родителей, других специалистов – психологов, социальных педагогов. Это позволит педагогами погрузиться в проблему, «пропустить ее через себя». Ведь недаром в Израиле существует методика формирования толерантного отношения к инвалидам и «иным» людям и, прежде всего, детям (например, целый день ребенок ходит с привязанной  рукой, или ногой, что позволяет ему понять эту проблему). Взгляд «изнутри» позволит педагогам принять трудную для них категорию учащихся. Это также позволит сохранить психологическое здоровье педагогов.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982. 245 с.

2. Климов Е. А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 35‒38.

3. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 144 с.

4. Практическая психодиагностика, М., 1998. 670 с.

5. Практическая психология (учебник для вузов) / Под редакцией Тутушкиной М. К. СПб, 1999. 285 с.

6. Скоромец А. П., Семичова И. Л., Шумилина М. В., Фомина Т. В. Задержки психического развития у детей и принципы их коррекции [Электронный ресурс]. URL: http://www.lvrach.ru/2011/05/15435193/.