СОЗДАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
ПЕДАГОГОВ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ

Соловьева Л. Г.
Россия, г. Архангельск, Архангельский областной институт
переподготовки и повышения квалификации работников образования

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

Реализация инклюзивной практики в образовательных учреждениях предъявляет особые требования к педагогу, осуществляющему процесс обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья совместно с его здоровыми сверстниками. Речь в данном случае идет не только об овладении учителем  специальными знаниями, но и в первую очередь о формировании у него ценностного отношения к профессиональной деятельности в условиях инклюзии, способности понять и принять нестандартного ребенка. Подготовка такого педагога ставит перед системой повышения квалификации, в которой на сегодняшний день отсутствуют образовательные стандарты, задачу отбора содержания  и наиболее эффективных форм обучения педагогов. Важным условием успешного решения данной задачи является определение перечня  компетенций, необходимых для осуществления инклюзивной практики, а также учет имеющегося у учителя опыта и уровня  подготовленности, специфики учреждения, имеющихся в нем ресурсов.

Для выявления запросов и потребностей практики было проведено исследование, материалом для которого послужили  программы коррекционной работы, разработанные в 17 образовательных учреждениях области в соответствии с требованиями ФГОС, а также результаты анкетирования, в котором приняли участие более 100 педагогов, имеющих, в среднем, опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья ‒ 3,5 года (от 6 месяцев до 12 лет).

Анализ полученных данных показал, что лишь 7,5% опрошенных имеют специальную подготовку (курсы повышения квалификации, проблемные семинары), при этом настоятельную необходимость и актуальность подобного обучения отметили практически 90% респондентов. Показательным, на наш взгляд, стал тот факт, что 82% педагогов в целом положительно относятся к идее совместного обучения, высказывая вместе с тем  опасения, связанные с возможным возникновением конфликтов в коллективе родителей и детей, снижением успеваемости здоровых сверстников.

В качестве наиболее значимых для изучения вопросов   педагоги отметили следующие:

-  возрастные и психолого-педагогические особенности детей с различными нарушениями;

-  методы диагностики, позволяющие выявлять  особые образовательные потребности детей;

-  организация личностно-ориентированного взаимодействия;

-  создание инклюзивной среды в учреждении;

-  организация работы в команде.

Выявленные профессионально значимые для реализации инклюзивной практики дефициты определили трудности использования педагогами коррекционного потенциала учебных предметов, не вполне корректное понимание индивидуализации обучения, а, следовательно, и затруднения практической реализации данного принципа, что, безусловно, затрудняет процесс включения проблемного ребенка в общеобразовательную среду.

Анализ программ коррекционной работы образовательных учреждений показал, что в подавляющем большинстве случаев данный документ не может рассматриваться в качестве действенного механизма включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в массовую школу, т. к. отмечается ряд трудностей и принципиальных ошибок при его проектировании, в частности:

·      недостаточно четкое понимание целевой группы программы, акцент, в большинстве случаев делается на медицинский диагноз ребенка, а не на его особые образовательные потребности;

·      недостаточное использование ресурса внешнего партнерства для оказания целесообразной помощи ребенку (центры для детей, нуждающихся в психолого-педагогическом, медико-социальном сопровождении);

·      слабая педагогическая составляющая программ и недостаточно отработанный механизм взаимодействия между специалистами и учителями.

Проведенный анализ не является исчерпывающим, вместе с тем, позволяет определить некоторые важные позиции, которые должны учитываться при построении региональной системы повышения квалификации.

Персонификация обучения, т.е. учет потребностей и запросов конкретного педагога, конкретного учреждения. Данный подход может быть реализован за счет вариативности форм повышения квалификации. Одной из наиболее перспективных форм, на наш взгляд, может стать обучение по индивидуальной программе, предполагающее составление индивидуального, в соответствии с запросом и выявленными в ходе самодиагностики проблемами, учебно-тематического плана, который может быть реализован в удобное для тьюторанта время. 

Индивидуализация и персонификация обучения может быть достигнута посредством использования очно-дистанционных, дистанционных, а также выездных, т.е. организуемых на базе практического учреждения курсов и семинаров. В последнем случае использование методов проектирования позволяет решить проблему данного учреждения, сформировать навыки командной работы, что особенно важно для реализации инклюзивной практики. Следует также подчеркнуть, что выездные мероприятия проектировочного характера позволят создать качественную программу коррекционной работы, учитывающую контингент детей и ресурс школы, а также  обеспечивающую неформальный характер включения.

Наиболее важным условием качества обучения является определение его содержания, оно должно не только учитывать потребности педагога, но и опираться на перечень компетенций, необходимых для осуществления инклюзивной практики. Для точного определения перечня необходимых компетенций целесообразно использовать метод профессиографирования, что позволит создать некоторую обобщенную эталонную модель специалиста и, в соответствии с этим определить содержание его подготовки. Формирование подобных компетенций возможно при широком использовании компетентностно-ориентированных технологий, предполагающих активную самостоятельную работу слушателей: ролевых и деловых игр, организованных практических проб, ИКТ и т.д.

Реализация модели инклюзивного образования предполагает постоянный, систематический профессиональный и личностный рост педагога, поэтому наряду с традиционными формами повышения квалификации следует отметить необходимость организации  межкурсового сопровождения. В данном случае перспективными формами могут стать тематические форумы, позволяющие оперативно обсуждать возникающие вопросы, осмысливать имеющийся опыт, получать экспертную оценку своей деятельности. Практика создания и ведения подобных мероприятий подтверждает их востребованность педагогами,  высокую эффективность.

Безусловно, важной формой развития профессионального мастерства педагогов является обобщение собственного опыта. В 2012 году по заказу министерства образования и науки Архангельской области и в рамках реализации областной целевой программы «Доступная среда на» создан региональный банк «Лучшие инклюзивные практики». В нем систематизированы материалы, освещающие различные аспекты инклюзивного образования: индивидуальные программы сопровождения, эффективные модели внедрения подхода, нормативно-правовые документы, конспекты уроков, проекты, направленные на формирование толерантного отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья и т.д.  Материалы доступны для изучения и использования в практической деятельности педагогов инклюзивной практики и могут рассматриваться в качестве их методической поддержки в межкурсовой период.

При создании региональной системы повышения, призванной обеспечить успешное включение нестандартного ребенка в школу, следует учитывать комплексность данной деятельности, т.е.  вовлечение в процесс обучения не только педагогов, но и руководителей образовательных учреждений, специалистов службы сопровождения ОУ, специалистов муниципальных органов управления образованием, курирующих в районах вопросы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

С 2012 года в области реализуется программа профессиональной переподготовки «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовании». Целевая группа программы – учителя, воспитатели дошкольных учреждений, руководители, родители детей с ограниченными возможностями здоровья. Подобный подход к комплектованию группы не случаен: интерактивный характер обучения (дискуссии, работа в группах, практические пробы) позволяют рассмотреть проблемы включения ребенка в общеобразовательную среду всесторонне, найти оптимальные пути решения, учесть интересы всех участников образовательного процесса. В ходе подобных дискуссий возник ряд предложений, которые могут рассматриваться в качестве ближайшей перспективы деятельности кафедры коррекционной педагогики. Руководитель образовательного учреждения: «Идея курса переподготовки своевременна, востребована. Предложение к институту: стать инициатором создания сетевого сообщества педагогов инклюзивного образования. Цель деятельности: обсуждение опыта, разработка предложений для министерства по вопросам создания нормативно-правовой базы инклюзивного образования». Родители детей с ограниченными возможностями здоровья:  «Предлагаем организовать курсы для родителей, не имеющих педагогического образования. Форму образования просим организовать дистанционную, т.к. многим мамам трудно оставить ребенка-инвалида».

Таким образом, при организации подготовки педагога инклюзивной практики важными являются следующие позиции: персонификация обучения; непрерывный характер повышения профессиональной компетенции (сопровождение педагога в межкурсовой период); использование при отборе содержания метода профессиографирования; комплексный подход, предполагающий организацию обучения всех участников образовательного процесса; использование вариативных форм и методов обучения. 

Подобный подход обеспечит подготовку не только педагога, но и команды, способной организовать для детей с ограниченными возможностями здоровья принимающую и понимающую среду; осуществить индивидуализацию обучения; обеспечить  неформальный характер включения.