ГУМАНИТАРНОЕ ОСНОВАНИЕ ИНКЛЮЗИИ

Сенько Ю. В.
Россия, г. Барнаул, Алтайский госуниверситет

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

Гуманитаризация различных сфер человеческой деятельности стала опознавательным знаком кануна XXI века, способом преодоления отрицательных последствий цивилизации. Создание во всем мире гуманитарных фондов поддержки соответствующих проектов, оказание гуманитарной (медицинской, финансовой, материально-технической, научной, психологической и др.) помощи людям, пострадавшим от стихийных бедствий, войн, эпидемий, экологических катастроф, социальных потрясений – всем этим артикулировано начало нынешнего столетия.

Гуманитарной катастрофой для социума и детей с ограниченными возможностями здоровья является их присутствие в «зоне отчуждения» от детей, не имеющих таких ограничений. Последствия этой катастрофы преодолеваются в инклюзивном (учимся вместе) образовании, ориентированном на создание в массовой школе условий развития и саморазвития каждого ее обучающегося. Ориентир школы на самоопределение каждого ее ученика требует создание в ней адаптивной образовательной среды. Ее базовыми чертами являются:

- наличие неоднородного (гетерогенного) состава учащихся («школа для всех»);

- ориентация на способности, склонности, потребности, жизненные планы каждого учащегося;

- создание необходимых условий для реализации вариативного образования в рамках одной школы;

- обеспечение содержательной и методической преемственности на всех этапах обучения развития ребенка;

-дифференциация, разнообразные формы дифференцированного и многопрофильного обучения;

- здоровье физическое, психическое и нравственное как интегральный показатель эффективности функционирования модели и др. [1; 50].

Однако организация инклюзивного образования на практике встречает сегодня множество барьеров: «Дети с выраженными физическими или психическими дефектами оказались в образовательной среде, которая:

- изначально создавалась без учета их специфических проблем;

- по своей природе достаточно жесткая и неадаптивная;

- ориентирована преимущественно на фиксацию содержания обучения и методики преподавания;

- базируется в основном на усвоении достаточно абстрактного материала, требует хороших интеллектуальных способностей, умения выражать свои мысли устно;

- включает систему контроля знаний, ориентированную на конкурсный отбор наиболее подготовленных для дальнейшего обучения. Таким образом, экзамены являются испытанием на наличие очень специфических способностей;

- далеко не полностью обеспечена квалифицированными учителями и качественными учебными пособиями» [2; 7].

Список этих барьеров внедрения инклюзии в массовую образовательную практику, разумеется, неполон. Трудности включения учащегося с ограниченными возможностями в жизнь массовой школы связаны с дефицитом толерантности у остальных учащихся, проявляющимся в непризнании ими за другим права быть иным, в чем-то на них не похожим. Не остается «в стороне» и часть родителей, априори оценивающих включение как негативное влияние учащегося с ограниченными возможностями здоровья на их детей и атмосферу в коллективе школьников.

При всем многообразии и непохожести этих барьеров есть у них, как нам представляется, общее основание. Таким основанием является технократический стиль мышления педагога как система принципов, которым он руководствуется в построении педагогического процесса и оценки его результатов. К этим принципам относятся: предметоцентризм, монологизм, объяснение, авторитаризм, однозначность. Как заметил, правда по другому поводу, А. А. Ухтомский, судьба реакции определяется не на станции отправления, а на станции назначения. Поэтому, какие бы Минобрнауки,  академия РАО, конкретное образовательное учреждение доктрины, стратегии, концепции ни разрабатывали, их судьба определяется на станции назначения «педагог ‒ обучающийся».

Педагогу с технократическим стилем мышления трудно принять очень важные для инклюзивного образования положения: учитель не должен требовать от всех учеников всего того, что вправе требовать; если ему не представляется случая похвалить ребенка за успехи, он должен похвалить, по крайней мере, за доказанные усилия [3; 173]. Такой педагог лишен воображения: он даже помыслить себя не может на месте Другого.

В оппозиции технократическому стилю педагогического мышления находится гуманитарный стиль. Гуманитарно-ориентированный педагог, т. е. педагог, обращенный к духовному опыту Другого за со-мыслием, со-чувствием, со-действием, ориентирован в первую очередь на создание взаимопонимающего (фасилитирующего, по терминологии К. Роджерса) климата. Эта принципиально важная для инклюзии установка предполагает:

– конгруэнтность педагога – подлинность, искренность, открытость переживаемых им в данный момент чувств;

– безусловное позитивное отношение к Другому, позволяющее испытывать ему любые непосредственные переживания – смущение, обиду, возмущение, страх, смелость, любовь, гордость;

– эмпатическое понимание – точное восприятие чувств, личностных смыслов, переживаемых Другим, и передача ему этого воспринятого понимания [4].

На исходе теперь уже прошлого двадцатого столетия прозвучало слово Д. С. Лихачева о веке будущем, которому предстоит стать веком гуманитарной культуры [5; 60]. К этому времени многим из нас стало понятно, что эпоха классической педагогики как науки об образовании заканчивается. Заканчивается и педагогический нарратив – повествование о процессе образования, его содержании, принципах, методах. В нем обнаружился отмеченный Л. С. Выготским поворот от системы к судьбе.  Поворот этот трудный и длительный: образование XXI века – это усилие быть гуманитарным образованием. Он означает переход от педагогики патернализма, предметоцентризма, монолога, объяснения к педагогике другодоминантности, сотрудничества, диалога, понимания.

Для классической педагогики было характерным стремление максимально  объективировать педагогическое знание, исключив из теоретического рассмотрения субъективный мир непосредственных участников педагогического процесса. Рамки классической рациональности оказываются тесными для постклассической педагогики, которая предполагает изучение процесса образования не только логически, но и бытийно, не как объект (понятия, методы, принципы, содержания, технологии и др.), а как среду жизнедеятельности. Ее исходным основанием является очевидный постулат: нельзя помыслить процесс образования, не помыслив в нем человека. Но так было, и поэтому многие годы педагогику обвиняли если не в бесчеловечности, то в бездетности. Сегодня есть возможность вернуть ребенка в ванну, из которой он с другими «частностями» был выплеснут.

ЛИТЕРАТУРА

1.          Ямбург Е. А. Управление развитием адаптивной школы.  М., 2004.

2.          Малофеев Н. Н. Похвальное слово инклюзии, или Речь в защиту самого себя // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2012, № 1.

3.          Жуванси. Об авторитете учителя // Хрестоматия по истории педагогики. Т.1. М.,1936.

4.          Роджерс К. Клиентоцентрированный (человекоцентрированный) подход в психотерапии // Вопросы психологии, 2012. № 6.

5.          Лихачев Д. С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990.  № 4.

6.          Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М, 2000.

7.           Фроловская М. Н. Становление профессионального образа мира педагога. Новосибирск, 2010.