ИНКЛЮЗИЯ. КАК ПОМОЧЬ ОБЫЧНОМУ УЧИТЕЛЮ

 

Розенблюм С. А.
Россия, г. Москва, Гимназия № 1540

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

У школы ОРТ накоплен многолетний опыт работы в инклюзии, можно попробовать проанализировать, как именно менялось отношение к инклюзии разных учителей, как строить работу с учителями так, чтобы инклюзия оказалась эффективной.

Надо заметить, что основное сопротивление инклюзивному подходу мы видим как раз со стороны учителей, а не родителей обычных детей, как опасались вначале.

Сейчас в Москве не самый благоприятный момент для развития инклюзивного образования: переход на подушевое финансирование, объединение школ, смена администрации в школах, ‒ все это  создает ситуацию общей нестабильности для школы и учителя, и это очень плохо для особого ребенка. Наличие в классе ребенка с РАС в свою очередь создает на уроке для учителя дополнительный элемент нестабильности, он должен быть готов к любому неожиданному повороту. Эти два фактора в жизни учителя присутствуют  параллельно, и часто свой дискомфорт на рабочем месте учитель связывает с инклюзией, т.к. реальная нагрузка на учителя сейчас объективно возрастает.

Весь наш опыт показывает, что первое и самое главное в подготовке учителей – это работа со смыслами. Учителя, которые привыкли, что  результаты их труда формализованы  в виде отметок детей, прежде всего, должны получить ответ на вопрос, зачем они должны заниматься с особыми детьми.

Никакое формальное следование технологиям работы с особым ребенком не принесет результата, если не договориться о смыслах [1].

Дети с РАС, с точки зрения инклюзивного образования, выделяются в особую категорию среди всех детей с ОВЗ. Во-первых, природа их особости не так понятна учителю, в этом смысле учителям требуется дополнительная подготовка. Во-вторых, в понимании природы  аутизма сейчас происходит прорыв, учителя, естественно, не могут за этим следить. Но, самое главное, именно для этой категории детей инклюзивное образование больше всего необходимо: академические знания можно получить разными путями, а социализироваться можно только в социуме. Они очень плохо взаимодействуют друг с другом, единственный продуктивный путь для них – это через индивидуальные занятия и занятия в малых группах постепенно по мере готовности и обязательно под наблюдением специалистов включение в коллектив обычных детей. С объяснения всего этого и должна начинаться работа с учителями.

Основное, что может и должен делать учитель – в рамках урока учитывать присутствие аутичного ребенка, его личностные особенности, просчитывать возможные реакции на различные события на уроке, руководствоваться принципом «не навреди». Для этого необходимо установление личного доверительного контакта с ребенком. Подбор индивидуальных заданий, индивидуализация оценивания – это уже инструментарий, который, безусловно, необходим, но не будет работать без глубокого понимания, зачем все это нужно.

На это понимание и должны работать  тренинги и семинары, которые необходимо проводить с учителями как при вхождении школы в инклюзию, так и на следующих этапах. Такие же семинары нужно проводить для всех новых учителей, приходящих в школу, абсолютно все должны быть в курсе этой работы.

Точно так же, как работа с особым ребенком должна включать в себя работу в классе, в малой группе и индивидуальную, так и работа с учителями должна вестись во всех этих формах.

Поэтому, кроме общих обучающих мероприятий, должна быть создана система постоянной поддержки учителей.

Достаточно эффективной является форма малых педсоветов по каждой параллели, где можно обсуждать проблемы с каждым особым ребенком, там можно выяснить, у кого из учителей получается с ним работать, у кого нет, поделиться подходами и педагогическими находками. Сложность этой формы в том, что учителя в школе сейчас чрезвычайно загружены, а  при нашем разноуровневом [2] обучении все учителя работают в нескольких параллелях, очень трудно найти время для этих встреч. Тем не менее, при возникновении проблем с каким-то ребенком общий «мозговой штурм» по поиску подхода является эффективным.

С целью профилактики профессионального выгорания учителей раньше мы иногда проводили соответствующие семинары и тренинги. В этом учебном году была опробована новая для нас технология, которая оказалась очень успешной. Раз в две недели в школу приходил психолог, хорошо знающий обстановку в школе, для поддерживающих бесед с учителями индивидуально и в малых группах. Это не было консультированием детей и родителей, это было консультирование именно учителей со всеми их школьными и домашними проблемами. Встречи с психологом проходили по запросу учителей, эта форма работы оказалась очень эффективной и востребованной.

Но основной работой с учителями является постоянная индивидуальная поддержка их работы,  предварительная подготовка к работе с каждым особым ребенком, консультирование  по выработке подхода к нему, помощь в определении уровня заданий, способа оценивания.

Таким образом, система работы с учителями в нашей школе выглядит следующим образом:          

•        Подготовка новых учителей школы по темам:

-    Принципы инклюзии.

-    Особенности включения детей с РАС.

-    Особенности включения детей с СДВГ.

-    Особенности работы с одаренными детьми.

-    Особенности взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса.

•        Индивидуальная работа с учителями – обсуждение особенностей конкретных детей, возможных педагогических подходов, помощь в определении уровня конкретных заданий и выработке принципов оценивания.

•        Организация обмена опытом между учителями по выработке наиболее успешной стратегии для конкретного ребенка.

•        Работа по профилактике профессионального выгорания.

Можно констатировать, что в результате всей этой работы в школе сформировалась реальная креативная команда единомышленников. Остальные учителя принимают принципы инклюзии, стараются, как могут, работать в соответствии с ними. Насколько учитель может им следовать, зависит от очень многих факторов, от всего его предыдущего педагогического и жизненного опыта.

В период реформирования школы учителя находятся в объективно трудной ситуации. Подушевое финансирование, понятие «ученико-час» оставляют учителя маленького класса без зарплаты. Учителя, даже понимающие и принимающие принципы инклюзии, сталкиваются с тем, что формальные способы измерения результатов их труда находятся в противоречии с этими принципами. Необходимость индивидуализации педагогических подходов, с одной стороны,  и  унификация оценки результатов без учета истории развития ребенка создают для учителя травмирующую ситуацию.

В целях сохранения того, что было достигнуто в развитии инклюзии, для продолжения обучения тех детей, которые в инклюзию уже вошли, и тех, кто в ней нуждается, сейчас необходимо организовать поддержку учителей как профессиональную, методическую, психологическую, так и материальную, вырабатывая критерии учета успешности инклюзии для стимулирующей части оплаты труда учителя или находя другие способы материального поощрения.

В этой ситуации особенно важно опираться на цели и смыслы, поддерживать всеми способами профессионалов, осуществляющих реальную инклюзию.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.          Моисеева М. В., Розенблюм С. А. Организация инклюзивного образования в средней школе // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы Международной научно-практической конференции. 20‒22 июня 2011 года.

2.          Розенблюм  С. А. Вопросы и ответы: Здоровье детей //  Первое сентября. № 6. 2012.

3.          Розенблюм С. А. Где и как учиться аутистам? Плюсы и минусы инклюзивного образования // Семья и школа. № 6. 2012.