ГОТОВНОСТЬ  ПЕДАГОГА К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ

 

Кутепова Е. Н.,
Россия, г. Москва, ИПИО МГППУ

Черненкова Ж. Н.
ЮЗАО ДО г. Москвы, ИПИО МГППУ

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

Деятельность педагога в инклюзивном образовании разнообразна по своим функциям и содержанию, и предполагает овладение разнообразными профессиональными умениями: гностическими, конструктивными, коммуникативными, организаторскими и специальными. В основе решения проблем образования личности, лежит идея реализации взаимосвязи внешней (предметной) и внутренней (мыслительной) деятельности. В процессе овладения деятельностью важным является вопрос об уровне, на котором эта деятельность может быть реализована. Наиболее распространенным является вариант, предложенный Д.Н. Богоявленским. По его мнению, любая деятельность может быть реализована на репродуктивном (низший), эвристическом (средний), креативном (высший) уровнях.

Профессия педагога в корне отличается от других профессий по образу мыслей ее представителей, ответственности и повышенному чувству долга. В связи с этим педагогическая профессия стоит, как бы, особняком от других профессий, выделяясь в отдельную группу. Ее главное отличие от других профессий этого типа в том, что она относится одновременно как к классу управляющих, так и преобразующих профессий. Становление и преобразование личности – такова цель деятельности педагога, который призван управлять процессом ее эмоционального, интеллектуального и физического развития, формирования духовного мира.

По мнению В.А. Сластенина, основное содержание педагогической профессии определяет взаимоотношение с людьми. Как и любой другой руководитель, педагог должен хорошо знать и знать деятельность учащихся/воспитанников, процессом развития которых он руководит.

Эти специфические особенности педагогической профессии актуальны в современных условиях совершенствования отечественной системы образования, которая в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации предполагает максимальный учет психолого-педагогических особенностей детей и создание условий, способствующих своевременному и полноценному развитию всех детей без исключения: детей-инвалидов; детей с различным уровнем развития и отличающимися способностями; детей, относящихся к другим этническим или культурным группам внутри какого-то определенного социума, и являющихся меньшинством. Эту задачу призвано решить инклюзивное образование.

Как и любое новое начинание, внедрение системы инклюзивного образования сопровождается определенными трудностями. Это подготовка персонала и подбор сотрудников, готовых работать в рамках данной программы, главная трудность – сломать настороженное, местами даже негативное отношение всех участников данного процесса к совместному обучению.

Отношение к инклюзивному образованию участников образовательного процесса неоднозначно. Родители детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) хотят, чтобы их дети, независимо от их психофизиологических особенностей посещали обычную общеобразовательную школу. Часть педагогов относится снисходительно или индифферентно к включению детей с ОВЗ в образовательный процесс. Другая группа педагогов снисходительно и даже положительно относиться к данной категории детей. При этом некоторые педагоги испытывают трудности в принятии инклюзивного ребенка, т.к. не обладают достаточными знаниями и методиками обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, и имеют недостаточный опыт в общении с такими детьми.

Меняющаяся образовательная парадигма, растущая интегративность образовательного пространства, его открытость, необходимость реализовывать разнообразные модели и технологии образования довольно существенно трансформируют представления о том, какие профессионально-личностные характеристики современного педагога следует считать действительно значимыми ‒ особенно ‒ в условиях инклюзивного образования.

Как показывают исследования С. В. Алехиной, М. Н. Алексеевой, Е. Л. Агафоновой и др., первичной и важнейшей ступенью подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений ее специалистов и уровня их профессиональных компетентностей.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности (профессиональной, психологической и методической) учителей массовой школы к работе с детьми с особыми образовательными потребностями; обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в первую очередь – учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное, чему должны научиться педагоги массовой школы, – это работать с детьми с разными возможностями в обучении и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому. По мнению Назаровой Н., сотрудничество учителей массовой и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса.

Базовым психологическим процессом, влияющим на эффективность деятельности учителя, который занимается включением ребенка с особенностями в развитии в процесс общего образования, становится эмоциональное принятие этого ребенка.

Однако, по мнению психологов, эмоциональное принятие в педагогической деятельности имеет профессиональный «барьер» – учитель психологически не принимает ребенка, в успешности обучения которого не уверен. Учитель не знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания. Отсюда и идут несовершенные действия учителя, который не замотивирован на работу с данным ребенком и который не компетентен в подаче знаний, нужных ребенку здесь и сейчас, включая зону его ближайшего развития. Профессиональная подготовка педагогов массовой школы содержит недостаточный объем часов по специальной психологии и дефектологии, что затрудняет работу с детьми с ОВЗ,

Мы рассматривали готовность педагогов к инклюзивному образованию через оценку двух основных блоков: профессиональная готовность и психологическая готовность.

В структуре профессиональной готовности определялись: владение педагогическими технологиями, знание основ коррекционной педагогики и специальной психологии, информационная готовность, вариативность и гибкость педагогического мышления, учет индивидуальных различий детей, рефлексия профессионального опыта и результата, готовность к профессиональному взаимодействию. В структуре психологической готовности: мотивационная готовность, складывающаяся из личностных установок (нравственные принципы педагога и сомнения по поводу инклюзии); эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение); готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция).

С педагогами инклюзивных образовательных учреждений были проведены краткосрочные курсы повышения квалификации (72 часа).

Результаты обучения оказались следующими: по параметру профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию – вариативность и гибкость педагогического мышления в динамике больше всего изменился показатель темпа выполнения заданий детьми с ОВЗ. То есть, педагоги осознали важность данного показателя при составлении и выборе учебных заданий, т.к., дети с ОВЗ имеют более низкий темп психической деятельности и сниженный уровень работоспособности, что требует индивидуального подхода в виде снижения темпа выполнения заданий. На 16% процентов снизились требования к уровню сложности заданий. Педагоги стали понимать, что нужно ориентироваться на знания ребенка, имеющиеся у него на данный момент, т.е. отталкиваться от зоны его ближайшего развития.

Повысились такие показатели по эффективным педагогическим средствам, как, использование портфолио – этот показатель увеличился в два раза с 6 % до 12%, т. к. для детей, которые не могут выразить себя вербально, наиболее эффективным и приемлемым способом рассказать о себе и своих достижениях является портфолио.

Появился такой показатель, как самооценивание. Он с 0% поднялся до 7%. Этот показатель не столько говорит об улучшении владения педагогическими технологиями, а скорее, о рефлексии профессионального опыта и результата. Но для нас, как организаторов КПК, он является весьма существенным и говорит о том, что педагоги стали отслеживать показатели собственной деятельности и работать над личными результатами.

По параметру ‒ знание основ коррекционной педагогики и специальной психологии уровень знаний педагогов по двигательным нарушениям увеличился почти в полтора раза, в два раза повысился уровень знаний педагогов об особенностях детей с нарушением слуха и зрения. Кроме того, показатель о необходимости знаний о способах адаптации общеобразовательной программы для ребенка с ОВЗ увеличился с 32 до 40%, что говорит о понимании педагогами процесса инклюзивного образования и улучшении их знаний в области коррекционной педагогики. Незначительно, но повысилась необходимость знаний об основных типах и видах нарушений развития детей с 31 до 34% и, почти вдвое, повысилась необходимость знаний педагогов об условиях, необходимых для обучения и воспитания детей.

Наиболее эффективными способами педагогической поддержки детей педагоги раньше считали индивидуальные занятия – на них приходилось 70% выбора и привлечение родителей – 50%. По результатам курсов наиболее приоритетными стали такие способы педагогической поддержки, как разработка индивидуальных заданий, т.е. дифференцированный подход в обучении и воспитании – 85% (вместо 40%) и привлечение психолога (48% вместо 23%). И гораздо меньше уповают на привлечение родителей (10% вместо 50%).

Что говорит о том, что мировоззрение педагога постепенно меняется, он получает больше знаний, меньше боится своих учеников с ОВЗ и может уже более профессионально учитывать индивидуальные различия учащихся/воспитанников.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.          Алехина C.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л., Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании. Форум, М., 2012 / Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования. Под редакцией В.Л. Рыскиной, Е.В. Самсоновой.

2.          Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. 2010. № 1.

3.          Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2008.