ПРАКТИКА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ
В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Кузьмина О. С.
Россия, г. Омск, КОУ НШДС № 301, ОмГПУ

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

Включение в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья, расширение границ специального (коррекционного) учреждения продиктовано не только современными нормативными документами (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Указ Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы», Федеральный закон «Об образовании в РФ» и др.), но и социальной необходимостью, заказом на осуществление инклюзивного образования.

Многие исследователи отмечают, что эффективность инклюзии в образовании во многом зависит от специальной подготовки педагогических кадров (С.В. Алехина, Е.А. Екжанова, Е.Н. Кутепова, В.И. Лопатина, Н.Н. Малофеев, В.П. Михайлова, Ю.С. Моздокова, Н.М. Назарова, Е.В. Самсонова, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, И.М. Яковлева, Н.Н. Яковлева и др.) [1; 2; 3; 6].

Рассматривая инклюзию в образовании с позиции синергетического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов, мы предполагаем, что подготовка педагогических кадров инклюзивного образования состоит в развитии у педагогов способности решать профессиональные задачи, возникающие в их профессиональной деятельности, используя специальные знания, профессиональный и жизненный опыт, личностные ценности [2].

При этом результатом такой подготовки, по нашему мнению, должно стать развитие профессиональной у педагогов в области инклюзивного образования.

Необходимость такого построения подготовки обусловлена данными практического исследования, проведенного в 2010‒2011 годах в муниципальных образовательных учреждениях (детских садах, общеобразовательных школ) Омской области.

Опираясь на труды Н.М. Назаровой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и М.Л. Семенович, мы выделили критерии и показатели, позволяющие определить уровень развития профессиональной компетентности педагогов инклюзивного образования [6]. В нашем исследовании такими критериями стали мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный критерии. Критерии и показатели представлены в таблице ниже.

Таблица

Критерии и показатели развития профессиональной компетентности педагогов инклюзивного образования

Критерии

Показатели

Мотивационно-ценностный критерий

-ценностное отношение к инклюзии,

-способность принимать детей с ограниченными возможностями здоровья,

-стремление к построению инклюзивной образовательной среды,

-ориентация на открытость и сотрудничество в процессе взаимодействия субъектов инклюзивного образования, установка на конструирование коррекционно-развивающей среды,

-стремление к преобразованию собственного опыта, учитывая ценностные характеристики инклюзивного образования.

Операционально-деятельностный критерий

-способность выявлять особые образовательные потребности и потенциальные возможности детей с ограниченными возможностями здоровья,

-умение строить процесс совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием,

-умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами инклюзивного образования,

-способность проектировать коррекционно-развивающую среду в инклюзивном образовании,

-умение изменять собственную профессиональную деятельность для эффективной организации инклюзии.

Рефлексивно-оценочный критерий

-умение анализировать контекст затруднений и проблем как отдельных детей, детского коллектива, так и в целом организацию инклюзивного образования;

-способность оценивать результаты построения инклюзивной образовательной среды;

-умение выявлять эффективные и не эффективные способы организации взаимодействия субъектов инклюзивного образования;

-способность оценивать действенность созданной коррекционно-развивающей среды;

-умение адекватно оценивать собственную профессиональную деятельность, проектировать и осуществлять профессиональное самообразование в области инклюзивной образования.

 

В соответствии с данными критериями был составлен компьютерный тест, включающий 30 вопросов. Педагогам предлагалось оценить себя по 9-ти балльной системе. В результате было выявлено, что кроме необходимых специфических знаний и умений в области специальной педагогики и психологи, педагоги отмечают:

- проблемы в подборе технологий, приемов и методов развития в совместной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников;

- сложности конструирования коррекционно-образовательного процесса с учетом психофизических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья;

- трудности организации детского коллектива и партнерских отношений со всеми участниками инклюзивного процесса.

Однако наибольшую сложность вызывает понимание сущности и основных составляющих инклюзивного образования. В целом отношение к инклюзии и мотивация к реализации инклюзивной практики у педагогических работников различна: от понимания необходимости, нацеленности на изменение педагогической деятельности до резких высказываний и отрицания положительных влияний инклюзивного образования.

В результате проведенного практического исследования мы подтвердили необходимость организации специальной подготовки, а также выявили содержательные направления развития профессиональной компетентности у педагогов в области инклюзивного образования.

Ведущей идеей специальной подготовки стала подготовка педагогов образовательных учреждений, организованная посредством реализации модульной программы развития профессиональной компетентности. Причем данная программа нацелена на становление педагога инклюзивного образования, внесение конструктивных изменений в его профессиональную деятельность и обеспечение социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Практика подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования организовывалась по-разному. В первом случае модульная программа включалась в структуру учебного плана профессиональных переподготовок педагогов по направлениям «Олигофренопедагогика», «Специальная дошкольная педагогика и психология» и руководящих работников по направлению «Менеджмент в образовании».

Во втором случае модульная программа реализовывалась в рамках опытно-экспериментальной деятельности конкретного образовательного учреждения. В плане опытно-экспериментальной деятельности одного учреждения осуществлялось внутрифирменное обучение. При этом подготовка проводилась для всех педагогических работников учреждения, т.е. педагогической команды.

И в первом, и во втором случаях мы руководствовались следующими принципами: субъектности, системности и непрерывности подготовки, актуализации результатов подготовки, вариативной организации, осознанности и свободы выбора.

В соответствии с рекомендациями ученых (С.В. Алехиной, Е.Н. Кутеповой, Е.В. Самсоновой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, И.М. Яковлевой и др.) и результатами практического исследования было структурировано содержание каждого модуля (табл.).

Таблица

Краткое содержание модульной программы

п/п

Модуль

Краткое содержание модуля

1.

Инклюзивное образование как социально-педагогический феномен.

Сущность инклюзивного образования. Предыстория и мировые тенденции развития инклюзивного образования (опыт стран Европы, Америки, России). Случаи стихийной инклюзии и их последствия. Отношение родительской общественности.

2.

Особые образовательные потребности учеников с ограниченными возможностями здоровья.

Общие и особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. Условия удовлетворения особых образовательных потребностей таких детей в образовательных учреждениях общего типа.

3.

Технология, методы и формы организации инклюзивного образования.

Развитие профессиональной компетентности педагогов через знакомство и безотлагательную апробацию приемов, методов, форм помощи и поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии.

4.

Технологии формирования у детей с нормальным психофизическим развитием толерантного отношения к сверстникам, имеющим ограниченные возможности здоровья.

Проблемы профессиональной готовности педагогических коллективов образовательных учреждений общего типа к инклюзивному образованию. Содержание работы с детскими коллективами в направлении формирования у них толерантного отношения к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья. Особенности работы с родителями.

5.

Организация и содержание работы междисциплинарной команды, работа психолого-медико-педагогического консилиума.

Специалисты (педагоги, психологи, тьюторы), задействованные в инклюзивном образовании. Изучение структуры и содержания деятельности психолого-медико-педагогического консилиума. Технология разработки индивидуального образовательного маршрута для детей с ограниченными возможностями здоровья.

 

В результате реализации модульной программы нами были сделаны следующие выводы.

1. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования должна включать:

- целевые установки, развивающие у педагогов мотивационно-ценностную направленность на инклюзию, понимание особенностей детей при различных вариантах отклоняющегося развития;

- структурированное содержание, повышающее способность педагогов решать профессиональные задачи инклюзивного образования;

технологию организации подготовки, направленную на развитие рефлексивно-оценочных умений у педагогов и совершенствующую их профессиональную деятельность в инклюзивной практике.

2. Развитие профессиональной компетентности педагогов в области инклюзии проявляется в изменении мотивационно-ценностных установок, способности решать профессиональные задачи в области организации инклюзивного образования, развитии рефлексивно-оценочных умений у педагогов в области инклюзивного образования, позволяющих вносить конструктивные изменения в их профессиональную деятельность. Причем изменения в профессиональной деятельности должны быть направлены на социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. В результате были выявлены положительные тенденции в развитии профессиональной компетентности педагогов.

4. В большей степени развитие профессиональной компетентности проявлялось у педагогов, проходивших подготовку в условиях опытно-экспериментальной деятельности одного образовательного учреждения.

5. Для развития ценностного отношения педагогов к инклюзивному образованию следует применять в процессе подготовки гуманитарные технологии.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.    Инклюзивное образование в России. М.: Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2011.

2.    Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы Международной научно-практической конференции / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; Редкол.: С. В. Алехина и др. М.: МГППУ, 2011.

3.    Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. В 2-х ч. Ч. 1 / Н. Н. Малофеев. М.: Просвещение, 2010.

4.    Опыт работы интегративного детского сада. Часть 2 / Составители М. М. Прочухаева, Т. П. Медведева. М., 2005.

5.    Сабельникова С. И. Программа коррекционной работы в образовательном учреждении – системный подход к развитию инклюзивного образования // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Матер. Межд. науч.-практ. конф. М.: МГППУ, 2011.

6.    Семаго Н. Я. Инклюзивный детский сад: деятельность специалистов / Под научн. ред. М. М. Семаго. М.: ТЦ Сфера, 2012.

7.    Специальная педагогика: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др. / Под ред. Н. М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия», 2007.