РЕГИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ДЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ
Денисова О. А., Леханова О. Л., Поникарова В. Н., Букина И. А.
Россия, г. Череповец, ФБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники гарантируют лицам с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) соблюдение их права на образование на всех уровнях и в течение всей жизни человека. В конце 2012 года в России был принят Федеральный закон об образовании, согласно которому дети с ОВЗ имеют право обучаться как в специальных образовательных учреждениях, так и в условиях совместного образования со здоровыми детьми. При этом на образовательные организации и педагогов ложится ответственность по созданию условий для удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья.
Вологодская область, являясь субъектом РФ, активно осуществляет модернизацию общего и специального образования, разрабатывая и утверждая законодательные и нормативные акты, программные документы, которые закрепляют возможности инклюзивного образования лиц с ОВЗ в Вологодской области. В настоящее время, согласно официальной статистике, инклюзивная форма получения образования реализуется 10 средними общеобразовательными учреждениями и одним вузом. Это составляет 2% от общего количества образовательных учреждений Вологодской области. К 2015 г. этот показатель должен составлять не менее 20%, т. е. 100 образовательных учреждений.
Кафедра дефектологического образования Череповецкого государственного университета, осознавая актуальность государственной и региональной политики по обеспечению интегрированного и инклюзивного образования лиц с ОВЗ, определила подготовку специалистов для системы инклюзивного образования лиц с ОВЗ в качестве одного из стратегических направлений своей деятельности. Учитывая вариативность наполнения образовательных программ профессионального образования, представляется целесообразным обсуждение опыта их разработки и внедрения в решении проблемы подготовки педагогов для инклюзивного образования детей с ОВЗ.
Анализ нормативной документации и существующего опыта субъектов РФ показал, что в современной России начинает складываться опыт подготовки кадров для инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Такая подготовка, как правило, осуществляется на базе V укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлениям: 050400 «Психолого-педагогическое образование», 050100 «Педагогическое образование» и 050700 «Специальное (дефектологическое) образование». Возможность подготовки педагогических кадров для инклюзивного образования детей с ОВЗ по V УГС определена федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования и заложена в перечне заданных стандартом компетенций.
В соответствии с требованиями ФГОС, общая модель построения образовательного процесса в современном вузе выстраивается в логике технологии модульного обучения и направлена на развитие личности педагога и формирование профессиональной ментальности будущего специалиста в свете реализации современных требований общества к подготовке специалистов в области образования, способных осуществлять расширенное и планомерное воспроизводство культуры, социальных установок и ценностных ориентаций.
На протяжении многих лет считалось, что для обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями необходимы специалисты, получившие специальное дефектологическое образование, фундаментальную теоретическую и практическую подготовку (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Е.Г. Речицкая, О.А. Денисова, Л.М. Кобрина, А.М. Гендин, А.А. Дмитриев, М.И. Сергеев, Л.И. Дмитриева и др.). Целесообразность такой подготовки доказана высокими результатами и достижениями отечественной коррекционной педагогики и психологии, эффективностью работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений [1]; [2]. Отметим, что сложность подготовки специалистов для инклюзивного образования определяется не только многообразием предметного пространства, составляющего сферу профессиональной деятельности специалиста, но и связанной с ним (предметным пространством) необходимостью овладения будущими специалистами широким спектром клинических, психолого-педагогических дисциплин предметной подготовки применительно к различным категориям детей с отклонениями в развитии. Сложность обусловлена также особенностями организации целостного образовательного процесса такой подготовки. Следует выделить ряд принципиальных моментов в подготовке педагога-дефектолога, которые могут быть ретранслированы в сферу подготовки педагогов инклюзивного образования.
1. Системообразующим критерием комплекса научных и практических знаний выступает антропологический принцип, который определяет отбор и интеграцию всех необходимых знаний о человеке и его социализации в норме, а затем и при отклонениях в развитии в контексте специальной психологии и коррекционной педагогики, с последующей внутридисциплинарной конкретизацией применительно к той или иной специальной предметной области.
2. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога выходит за рамки традиционной педагогической деятельности, тесно взаимодействует с различными видами социально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, коррекционной и другими видами деятельности, и направлена к одной цели ‒ содействию ребенку с особыми образовательными потребностями в его социализации средствами специального образования.
3. Профессиональный опыт дефектолога обеспечивает ему квалифицированную профессиональную деятельность в различных коллективах, социальных группах ‒ учащихся, воспитанников и их родителей, студентов, коллег, молодежных групп, конфессиональных и общественных (в том числе родительских) организаций, обществ, объединений и др.
В соответствии с этими могут быть выделены принципиальные характеристики проектирования образовательных программ подготовки педагогов для инклюзивного образования лиц с ОВЗ. На наш взгляд, инновационная образовательная программа (ОП) может реализовываться в двух основных формах: в рамках ООП (для бакалавров и магистров) и в программах дополнительного профессионального образования (не менее 500 аудиторных часов) и курсов повышения квалификации (от 36‒180 аудиторных часов). В данном случае ключевыми задачами образовательных программ являются:
- формирование системы знаний об особенностях психофизического развития детей с особыми образовательными потребностями;
- формирование системы знаний о цели, задачах, содержании и технологиях инклюзивного образования;
- формирование практических умений, связанным с анализом, проектированием и конструированием индивидуальной траектории развития ребенка в сфере инклюзивного образования;
- формирование установки на взаимодействие с субъектами инклюзивного образования;
- формирование профессионально-важных качеств, направленных на формирование субъектной позиции как главного новообразования в структуре профессиональной компетентности педагога в сфере инклюзивного образования.
Исходя из этого, мы предлагаем два варианта реализации модульного подхода к проектированию ОПП в сфере подготовки кадров для обеспечения инклюзивного образования. В первом варианте предлагаемые модули включаются в ООП в вариативную часть учебных планов подготовки бакалавров и магистров. Соответственно, термин «модуль» может рассматриваться как синоним профиля обучения, а освоение предложенных модулей будет определять профильную подготовку бакалавра или специализацию магистерской программы. Во втором варианте на основе модулей разрабатывается дополнительная инновационная образовательная программа. Освоение дополнительной ОП дает возможность студенту, магистру или практикующему педагогу получить дополнительную квалификацию, подтвержденную сертификатом или дипломом о расширении сферы профессиональной деятельности. За счет такого механизма создаются условия для индивидуализации образовательного процесса и удовлетворения самых разнообразных запросов и работодателей, и потребителей образовательной услуги.
Содержание модульной технологии может быть сформировано на основе содержания 5 модулей, включающих основные виды профессиональной деятельности субъекта инклюзивного образования: Модуль 1 «Феноменология инклюзивного образования». Модуль 2 «Мониторинг психолого-педагогического и социального здоровья детей в условиях инклюзивного образования». Модуль 3 «Технологии инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями». Модуль 4 «Взаимодействие субъектов сопровождения процесса инклюзивного образования». Модуль 5 «Социокультурная реабилитация детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования».
Объем трудоемкости каждого модуля может меняться в зависимости от выбранного варианта встраивания в ООП и от уровня ООП (подготовка бакалавров или магистров). Для направлений 050100 «Педагогическое образование» и 050700 «Специальное (дефектологическое) образование» в профилях подготовки бакалавров могут быть выделены модули в вариативной части и курсы по выбору. Для направления 050400 «Психолого-педагогическое образование» может быть выделен профиль «Психология и педагогика инклюзивного образования». Применимо к магистратуре для всех направлений можно вести речь о магистерской программе «Инклюзивное образование».
Перечень дополнительных образовательных программ для системы ДПО в части профессиональной переподготовки может соответствовать наименованию предложенных модулей. В проектируемых ОП каждый модуль может представлять как самостоятельную программу (в ДПО), наполняясь самостоятельными учебными дисциплинами, объем и содержание которых варьируется в зависимости от запроса и уровня базового образования слушателей, так и представлять собой самостоятельные программы (для КПК при накопительной системе) или самостоятельные учебные дисциплины в ООП и ОП. Но, так или иначе, образовательные программы должны учитывать не только существующие, но и еще только формирующиеся потребности профессионального рынка. Все это обусловливает необходимость внесения изменений в систему непрерывного образования, которые предполагают не только появление новых структурных компонентов, но и поиск возможностей для реализации процессов диверсификации и дифференциации в образовательном процессе. В связи с этим перечень образовательных программ представляется как развивающийся и реагирующий на запросы образовательного рынка гибкий и мобильный вариант базового наполнения содержания представленных модулей.
Подводя итоги, отметим, что существующий в современной России опыт проектирования образовательных программ подготовки педагогов для инклюзивного образования детей с ОВЗ нуждается в планомерном и детальном обсуждении с целью выработки общей стратегии с целью ее реализации в субъектах РФ.
ЛИТЕРАТУРА
1. Денисова О. А., Поникарова В. Н., Леханова О. Л. Стратегия и тактики подготовки педагогов инклюзивного образования // Дефектология. 2012. № 3. С. 81‒90.
2. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия. М: Просвещение, 2010. Ч.1. 319 с.
