МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ
«ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ» ПЕДАГОГА

 

Безрякова О. Н.
Россия, г. Ростов-на-Дону, Министерство образования Ростовской области

Володина И. С.
ПИ ЮФУ, Ресурсный центр по сопровождению инклюзивного образования

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

Современное образование находится в состоянии активной модернизации, одним из аспектов которого является внедрение в практику идеи инклюзии. При всей изначальной широте понятия «инклюзивное образование» в России наибольший резонанс вызывает та сторона инклюзии, которая связана с совместным обучением детей, развивающихся «нормативно», и их сверстников с отклоняющимся психическим развитием. Сдержанность в принятии этой идеи обусловлена большим количеством факторов, в число которых входят и традиции, и системы дифференцированного коррекционного обучения детей с недостатками в психофизическом развитии, сложившиеся и существующие на протяжении десятилетий в России (Малофеев Н. Н.). За всеми несомненными достижениями отечественной дефектологии нельзя не признать и «побочный эффект», во многом определяющий сейчас трудности внедрения инклюзивного образования. Речь идет о том, что в течение долгих лет ребенок с особыми образовательными потребностями оставался предметом «особой заботы особой школы», тогда как учитель обычной («массовой») школы не имел возможности (и потребности) развития своих профессиональных умений и навыков в области обучения и воспитания такого ребенка. Актуальная на сегодняшний день тенденция к обучению ребенка с особыми образовательными потребностями в массовой школе ставит, таким образом, перед современным учителем новые задачи профессиональной деятельности.

Успешность в решении профессиональной задачи, согласно современным представлениям, определяется сформированностью профессиональных компетенций (Е.Я. Коган, А.А. Пинский, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин, О.М. Бобиенко, Г.В. Никитина, А.П. Тряпицына и др.). В этой связи важным, если не первостепенной значимости, становится вопрос о профессиональном профиле компетенций педагога, работающего в инклюзивной школе.

Решению этого актуального вопроса посвящены исследования Арчаковой Т.О., Ливенцевой Н.А., Семаго Н.Я, Хафизуллиной И.Н. и др., в которых подчеркивается необходимость формирования и развития у современного педагога компетенции нового вида, а именно – «инклюзивной компетенции».

В структуре инклюзивной компетенции можно выделить несколько взаимосвязанных компонентов. Прежде всего речь идет о мотивационно-ценностном компоненте, в основе которого не просто понимание и разделение педагогом самой идеи инклюзивного образования, но и готовность к участию в процессе его внедрения. Исследования, проведенные в нашем Ресурсном центре по сопровождению инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, показали, что среди участников семинаров (специалисты управления образованием, представители школьной администрации, учителя) немного педагогов, открыто не принимающих идею инклюзивного образования. Так, например, о принципиальной невозможности совместного обучения детей с разными особенностями психофизического развития говорят 1,4% специалистов; об отсутствии на сегодняшний момент готовности среды, а значит, о существенных препятствиях на пути внедрения инклюзивного образования – 18,8%. Очевидно, что большинство (около 80%) идею инклюзивного образования воспринимают положительно. Тем не менее говорить здесь о сформированности мотивационно-ценностного компонента инклюзивной компетенции нам представляется преждевременным.

Не секрет, что нередко инклюзивное образование воспринимается как единственный путь развития системы специального (коррекционного) образования, позволяющий нивелировать явления изоляции и, как следствие, социальной дезадаптации детей с особыми образовательными потребностями. На наш взгляд, такая точка зрения грешит недостаточной рациональностью и приводит к излишней экзальтации в отношении самой идеи инклюзии. Отечественные ученые (Л.И. Аксенова, И.М. Бгажнокова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына) последовательно анализируют возможности и ограничения внедрения новой для России образовательной модели и говорят об опасности неметодичного «слепого» перехода к инклюзивному образованию.

Исходя из этого, на наш взгляд, инклюзивная компетенция предполагает не столько наличие положительного отношения к объекту (в данном случае – к ребенку с особыми образовательными потребностями), сколько готовность к принятию активной позиции в поиске решений новых профессиональных задач. Например, Н.М. Назарова, говоря о «незначительности успехов отечественной массовой школы в овладении искусством инклюзивного образования», подчеркивает как ключевую причину – невладение педагогами «конструктивистской дидактикой», обеспечивающей возможность модификации содержания, методов, технологий, средств обучения с учетом индивидуальных образовательных потребностей и возможностей ребенка. В отношении инклюзивной компетенции это означает наличие у педагога осознания необходимости саморазвития и готовности к овладению новыми знаниями, образовательными технологиями.

Подобная готовность не может быть результатом формального ознакомления с ключевыми идеями инклюзивного образования на специально организованных занятиях (лекциях, уроках и т.п.). Говорить о формировании мотивационно-ценностного компонента можно лишь в режиме «погружения» в реальную ситуацию, когда психологические, методические, организационные проблемы, возникающие в процессе внедрения инклюзивного образования, представляются в максимально конкретизированном виде.

В этом случае повышается вероятность осмысленного восприятия и критической оценки собственных возможностей в реализации идеи инклюзивного образования.

Специалистами Ресурсного центра по сопровождению инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (г. Ростов-на-Дону) разработана модульная программа обучающих семинаров. Содержание программы включает инвариантную и вариативную части. Целью инвариантной части является формирование прежде всего мотивационно-ценностного компонента инклюзивной компетенции. В разделах модуля «Формирование образовательного пространства региона для детей с ограниченными возможностями здоровья», «Технологии планирования мероприятий по внедрению инклюзии в общеобразовательное пространство», «Современные технологии в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья» внимание акцентируется в первую очередь на формировании навыков оценки ресурсов, необходимых для внедрения инклюзивного образования, анализа актуальной для конкретного образовательного учреждения ситуации, рефлексии саморазвития в области профессиональной деятельности.

Вариативный модуль формируется с учетом запросов образовательных учреждений и предполагает изучение методов, средств и технологий работы с детьми, имеющими конкретизированные отклонения в психофизическом развитии (нарушения эмоционально-волевой сферы, интеллектуальная недостаточность, сенсорные дефекты). Формы организации занятий и вариативного модуля выстроены с учетом приоритетности мотивационно-ценностного компонента инклюзивной компетенции. Использование тренинговых форм работы с созданием условий для анализа реального опыта, успешности задействованных технологий дает возможность для активизации познавательной позиции педагога в изучении возможностей и ограничений инклюзивного образования.