ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ
СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ФУНДАМЕНТА ИНКЛЮЗИИ
Шеманов А. Ю.
Россия, г. Москва, ИПИО МГППУ
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
С присоединением России к Конвенции ООН о правах инвалидов и принятием нового Закона об образовании инклюзия стала реальностью государственной политики в области образования. Однако остается недостаточно осмысленным ряд проблем, которые возникают в ходе реализации принципа инклюзии. Одной из них является проблема создания социокультурной общности участников инклюзивной группы, объединенных в процессе совместного обучения или социокультурной деятельности (см. Попова Н.Т. [3, c.94-95]). Однако вопрос о том, что собой представляет подобная общность и как возможно ее сформировать, оказывается совсем непростым.
Для осмысления этой проблемы необходимо отдать себе отчет в содержании понятий инклюзии и социокультурной общности участников инклюзивной группы. И в связи с этой задачей возникает вопрос о той сфере, в которой формируется эта общность. В данной статье центральной темой станет значение творческой деятельности, а именно – эстетической деятельности в области искусства, в процессе формирования социокультурной общности.
Почему в данном случае следует выделить эстетическую творческую деятельность, а не, скажем, научно-теоретическую или даже функционально ориентированную предметно-практическую? В общем плане ответ представляется довольно очевидным. Эстетическая деятельность выражает суть культуры как символического воспроизведения мира в том смысле, что всякий культурный акт заключает в себе отображение реальности в символах культуры. Причем смысл эстетического объекта, с одной стороны. представлен под видом чувственно-непосредственного, синкретически неотделенного от выражающей его чувственной оболочки, а с другой – он выделен из реальности в качестве символического.
В научно-теоретической творческой деятельности преобразование реальности выступает как задача ее понятийного опосредствования, теоретического моделирования в понятиях науки. В этом смысле такая творческая деятельность не изначальна для культуры: отталкиваясь от чувственно-непосредственного символического отображения реальности в культуре, данного хотя бы в естественном языке, ученый строит искусственный научный язык, который делает очевидной реальность опосредствования, очевидной особую реальность смысловой стороны предметного мира (в виде систем определений, аксиом, постулатов, законов, формул, схем и т.п.).
Под функционально ориентированной предметно-практической деятельностью здесь будет иметься в виду конкретная практическая деятельность, направленная на создание только или преимущественно функционально полезного предметного результата (предмет мебели, одежды и любые другие) и пренебрегающая или отодвигающая на второй план коммуникативные, эстетические, экспрессивные, символические аспекты деятельности. (Разумеется, эстетические характеристики имеют значении и в производстве чисто функциональных предметов потребления, что заставляет производителей уделять немалое внимание их дизайну. Однако в этом случае эстетика также имеет на первом плане функциональную – стимуляция продаж, а не символическую составляющую.) Такой предметный результат, несмотря на свою чувственную конкретность, носит абстрактный характер, и он адресован человеку как абстрактному существу, рассматриваемому вне коммуникативных, символических связей и ценностей своего жизненного мира (в смысле Ю. Хабермаса [4]).
В отличие от такого чисто функционального предмета эстетический объект, а также и предмет обихода в традиционной культуре несут как свою неотъемлемую часть эстетические, коммуникативные, экспрессивные функции. Они обращены к целостной личности человека во всем богатстве связей его жизненного мира. Поэтому, говоря о создании на основе творческой деятельности социокультурного фундамента инклюзии, мы будем говорить именно о потенциале эстетической деятельности, который в нашей культуре представлен преимущественно в сфере искусства, а в традиционной культуре реализовывался также и в предметно-практической деятельности, всегда сохранявшей также символический, экспрессивно-коммуникативный характер (поэтому предметы обихода подобных культур являются типичными экспонатами многих художественных музеев).
Вопрос о том, что означает сформировать социокультурную общность как инклюзивную, предполагает анализ самого понятия инклюзии и той его идеологии, в рамках которой оно сложилось. В связи с этим уместно напомнить, что это понятие возникло во многом в противовес другому, более раннему понятию, которое также использовалось для описания ситуации совместного обучения: это понятие интеграции (и подчас используется до сих пор как синоним инклюзии). Однако инклюзия как подход к совместному обучению детей с инвалидностью появился все же в качестве оппозиции интеграции и той концепции, на которую последнее опиралось, а именно – концепции нормализации.
Здесь не место детально обсуждать генезис идеологии инклюзии и содержание данного понятия в отличие от интеграции. Для понимания вышеупомянутой проблемы создания социокультурной общности важно, что сам термин интеграция по своему значению имеет в виду включение детей с инвалидностью в социальное целое (латинское integritas означает среди прочего целостность). По существу, это понятие опирается на представление об обществе, сложившееся еще в классической социологии (Э.Дюркгейм [2] и др.), а именно – на представление о развитом обществе как органическом целом, скрепленном узами договорной солидарности.
Между тем, в послевоенный период общество стало существенно меняться, приобретая черты общества потребления или индивидуализированного общества (З.Бауман [1]), что особенно явно выявилось в 1970-е – 1980-е гг. В такой ситуации понятие социального целого изменило свой характер: оно приобрело черты социальной конструкции, которой ничто не соответствует в реальности. В этом обществе прежние культурные различения, иерархии и ценности перестали восприниматься как выражающие культуру общества как целого, а само это целое представилось, вместе с соответствующими ему ценностями, понятиями, нормами, в качестве социального конструкта, служащего интересам доминирующей социальной группы и реализации ее власти, а отнюдь не общему благу всех членов социума, как предполагала концепция интеграции.
Как отражение этой новой ситуации и возникает концепция инклюзии, отталкивающаяся от представлений о том, что различия нормы и патологии, нормы и девиации, способности и неспособности являются средствами культурного подавления одной социальной группы другой на основании присущих ей особенностей, а вовсе не следствием наличия у людей каких-либо нарушений или отсутствия у них способности осуществлять определенные виды деятельности.
В таком контексте сами понятия нарушения (impairment) или инвалидности/неспособности (disability) получили значение социальных конструктов. С этой точки зрения, индивиды имеют нарушение, если они переживают физиологический или поведенческий процесс, который социально идентифицируется как болезненное расстройство или другое негативно оцениваемое различие, а инвалидность существует, когда люди переживают дискриминацию на основе переживаемых функциональных ограничений (Kasnitz, Shutleworth, 2001 – по Reid-Cunningham A.R. [10, с.101]).
Что в таком случае может означать инклюзивная общность? Как она возможна? С позиции идеологов данного подхода она понимается как безусловное принятие Другого, невзирая на любые различия. Это понимание часто выражается в требовании дезавуирования этих различий как дискриминационных по своей сути: различия между людьми, ранее позволявшие подразделять их на категории (способных и неспособных, нормальных и ненормальных и т.п.) рассматриваются как социальные конструкты, служащие целям реализации власти и в таком качестве подлежат деконструкции.
При этом понятие общности неизбежно приобретает весьма аморфные черты: с одной стороны, различия признаются, поскольку иначе не возникает проблема принятия другого, а с другой – утверждается континуальный характер спектра различий [7, с.4], что требует деконструкции любых четких, структурных бинарных различений, как дискриминационных и направленных на культурное подавление (oppression). Однако, как отмечается критиками (Hickey-Moody A. [8]), фактически рождаются новые дихотомии – инклюзивного и неинклюзивного общества, тех, кто нуждается во включении и включающих и т.д.
Важно, что одним из аргументов против инклюзии является трудность организации в условиях инклюзии эффективной групповой солидарности людей с инвалидностью в защиту своих прав, а также – неизбежность переживания одиночества такими людьми в инклюзивном сообществе (Hall J. P. [9]). То есть, по сути, речь идет о проблематичности создания в рамках данного подхода социокультурной общности людей с различными особенностями.
Тем примечательнее, что попытки построения подобной общности предпринимаются как раз на основе искусства, в том числе – в рамках создания инклюзивных театральных проектов [3, 10, 11]. Уже упомянутый выше автор (Hickey-Moody), критикующий инклюзию, когда она выступает абстрактной политической декларацией, реализует ее посредством создания конкретной театральной группы – театральной танцевальной труппы Restless Dance Company (Австралия) [8]. Принцип создаваемой общности формулируется в данном случае как осуществление возможностей, вытекающих из особенностей актеров (автор называет это «силой инвалидности» – power of disability). В основе работы этого инклюзивного театра лежит стремление артикулировать творческие возможности людей с интеллектуальными нарушениями при участии актеров без нарушений.
В работе Роджера Вустера (Roger Wooster [11]) анализируются два подхода к эстетическому самовыражению людей с инвалидностью. В рамках «искусства инвалидности» искусство определяется как «творческое выражение инвалидизированными людьми того, что это такое, быть инвалидизированным» [11, с. 82]. Этот подход не может не оставаться в кругу тех оппозиций, с которыми он сражается.
В рамках другого подхода образный ряд строится не об инвалидности, а людьми с нарушениями как эстетическое событие (в данной статье – театральное) [11, с. 83]. В последнем случае это театральное событие создается исполнителями театра, который позиционирует себя в качестве инклюзивного, что с точки зрения его руководителя и участников означает общезначимость его эстетического содержания, т.е. его адресованность в принципе любой аудитории. По существу, говоря об общезначимости эстетического результата, автор утверждает единство целей и ценностей всей творческой группы, т.е. ее социокультурную общность.
Эти примеры (далеко не единственные [6]) показывают, что эстетическая деятельность – и театр в особенности – предлагает реальные пути для решения проблемы создания социокультурной общности, которая имеет ключевое значение при действительной реализации инклюзии, т.е. при включении людей с особенностями в современное общество.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бауман З. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2002. 390 с.
2. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М.: Наука, 1990. 575 с.
3. Попова Н. Т. Роль театральной деятельности в формировании основ социокультурной деятельности в условиях интеграции // Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: Методические рекомендации / под ред. А. Ю. Шеманова. М., 2012. С. 93‒118.
4. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. М.: Наука, 1992. 176 с.
5. Шеманов А. Ю. Другой как «неспособный»: социальный конструктивизм vs. медикализация // Культурологический журнал. 2012. № 1 (7) [Электронный ресурс]. URL: http://www.cr-journal.ru/rus/journals/112.html&j_id=9 (дата обращения: 02.10.2012).
6. Шеманов А. Ю., Востров И. М., Егорова В. А., Шехорина А. В. Социальный поворот искусства и проблемы инклюзии лиц с ограниченными возможностями здоровья. // Современная зарубежная психология 2012. № 1. С. 30‒42 [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения: 30.05.2013).
7. Goodley D., Runswick-Cole K. The body as disability and possability: theorizing the ‘leaking, lacking and excessive’ bodies of disabled children // Scandinavian Journ. of Disability Research. 2012, DOI: 10.1080/15017419.2011.640410.
8. Hickey-Moody A. «Turning away» from Intellectual Disability: Methods of Practice, Methods of Thought // Critical Studies in Education. 2003. V. 44. № 1. May, P. 1‒22.
9. Hall J. P. Narrowing the breach: Can disability culture and full educational inclusion be reconciled? // Journal of Disability Policy Studies. Winter 2002. V. 13. № 3. P. 144‒152.
10. Reid-Cunningham A. R. Anthropological Theories of Disability //Journ. of Human Behavior in the Social Environment. 2009. V. 19. № 1. P. 99‒111.
11. Wooster R., Creative inclusion in commumity theatre: a journey with Odyssey Theatre // Research in Drama Education: The Journ. of Applied Theatre and Performance. 2009. V. 14. № 1. P. 79‒90.
