ОПЫТ ПЕРЕХОДА К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
В УСЛОВИЯХ АМУРСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
Макарова И. А.
Россия, Амурская обл., г. Благовещенск,
ГОАУ ДПО Амурский областной институт развития образования
Фролова М. Л., Рахимова Н. В.
ГОАУ СПО Амурской области «Амурский педагогический колледж»
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной социальной политики России. От степени включения взрослых и детей в практику взаимопомощи и защиты человеческого достоинства, во многом зависит степень социальной сплоченности. Наработка отечественной практики реализации адаптированных учебных программ и инклюзивного учебного процесса в образовательных системах позволяет судить о степени принятия ценностной ориентации на равенство всех детей в реализации права на получение образования. Наиболее осложнено внедрение инклюзивного подхода в сфере профессионального образования, незначительно количество учреждений, готовых к такому обучению. По данным диссертационного исследования С. А. Кондратьевой, с 1996 по 2005-й год удельный вес инвалидов среди студенчества высшей школы вырос с 0,08 до 0,37%. Данная тенденция положительна, но, к примеру, во Франции таких студентов 5%. Уточненных данных по среднему профессиональному образованию нет, но это не снижает высокого запроса на обучение в этих учреждениях, несмотря на отсутствие четкой концепции инклюзивного образования в регионах. Это отмечается в публикациях Л. Ф. Барановой, М. А. Шумских и др. [1;7]. Поэтому ОУ самостоятельно определяют задачи по созданию условий для обучения контингента учащихся с особыми образовательными потребностями: преодолевают ограничения их жизнедеятельности, социальную депривацию, психологическую дезадаптацию и принимают меры по формированию профессиональных компетенций, зафиксированных в стандартах нового поколения.
Обучение детей с ОВЗ в ГОАУ СПО Амурской области «Амурский педагогический колледж» началось с 1999 г., образование получил 221 выпускник. Организована системная работа по адаптации социально депривированных учащихся, поскольку около 90% контингента из малообеспеченных и неполных семей, более 200 чел. сироты.
Введение инклюзии началось с 2007 г. по инициативе администрации колледжа (директор М. Г. Селюч, д. псих. н.), при активной поддержке губернатора, Правительства Амурской области, родительской общественности. Это послужило началом реализации проекта «Формирование системы профподготовки инвалидов и лиц с ОВЗ в условиях колледжа»[6]. В текущем учебном году в АПК проходят обучение 78 студентов с ОВЗ гетерогенной нозологии: 5% слабовидящих, 8% слабослышащих, 57% ‒ нарушения ОДА, у 5% отмечаются расстройства ЭВС и поведения, 19% имеют инвалидность по общим заболеваниям и 6% ‒ сочетанные нарушения. Наиболее востребовано обучение по специальностям: «декоративно-прикладное искусство», «изобразительное искусство», «музыка», «информатика», «прикладная информатика». Из них в общеучебных группах обучается 19%, в спецгруппах – 81%. Таким образом, в практике работы колледжа получила реализацию как полная, так и частичная модель интеграции.
На первоначальном этапе перехода к инклюзивному обучению основная задача деятельности коллектива была направлена на создание безбарьерной образовательной и реабилитационной среды (возведение пандусов, переоборудование входных дверей, подготовка 4 уч. кабинетов, кабинета производственной практики). Вторая задача заключалась в разработке адаптированных технологий обучения. Ее решение потребовало повышения квалификации педкадров в РАО на базе «Института психолого-педагогических проблем детства» по программе «Распространение современных моделей социализации детей с ОВЗ и детей-инвалидов». Отметим, что только компетентностный подход [5] является основой для обновления содержания профессиональной деятельности, формирует новые компетенции в психолого-педагогическом сопровождении, организации индивидуальной работы, раскрытии адаптационных и компенсаторных возможностей нестандартных учащихся с ОВЗ.
Предстояло формирование новых стилей взаимоотношений в системах «преподаватель ‒ студент», «студент ‒ студенты», позволяющих реализовать основную мечту детей с ОВЗ: возможность получения профессии в среде, которая воспринимает их как равных.
Практика показала эффективность определения содержания обучения с учетом состояния соматического и психического здоровья, индивидуального общеобразовательного уровня. Разработано и апробировано несколько вариантов учебного плана:
- по форме очно-заочного обучения с последующей интеграцией в общие группы после 1 года обучения по личному заявлению;
- по форме обучения в специализированной группе с последующей интеграцией в общие группы (по личному заявлению);
- обучение в спецгруппе по плану дневного отделения и с последующим переводом на общий учебный план.
Разделяя позицию Н. Н. Малофеева, Н. Д. Шматко, мы склонны считать, что такое обучение может успешно сосуществовать с традиционным специальным профессиональным образованием и инновационным (например, дистанционным) [4].
В рамках психолого-педагогического и методического сопровождения решались задачи:
- укрепления здоровья и формирования ЗОЖ;
- организации досуговой и культурной деятельности;
- формирования позитивной эмоциональной среды и толерантного отношения в студенческой среде;
- отслеживания формирования инклюзивной компетенции и ценностных ориентаций (ЦО) педагогов, работающих в условиях инклюзии.
Это потребовало введения в учебный план часов ЛФК, разработки комплексов индивидуальных и групповых занятий с использованием видеоматериалов и специнвентаря, вовлечения в ежегодные спортивные соревнования (шахматы, настольный теннис).
Создание специального Ресурсного центра позволило организовать проведение консультаций для преподавателей (выбор содержания, технологий, методов, средств обучения, разработка технологических карт занятий и электронных УМК) и осуществить помощь студентам (подготовка к занятиям, помощь в написании курсовых, ВКР). Активно используется ресурс внеучебной деятельности, уровня колледжа и муниципалитета, где учащиеся с ОВЗ часто становятся победителями и призерами. Специально разработан комплекс мероприятий, направленных на расширение картины мира и их самопрезентации: классные часы, диспуты: «Я в мире – мир во мне», «Молодежные субкультуры», «Азбука толерантности», «ЗОЖ ‒ основа успеха», «Семья и семейные ценности», «Здоровье сгубишь ‒ новое не купишь». Разработаны дополнительные экскурсионные программы, организована деятельность «Литературной гостиной» с возможностью публикаций в студенческом литературном сборнике «Начало», введены традиционные студенческие праздники, осуществлен цикл мероприятий к Международному дню инвалида, в которых принимает участие весь коллектив студентов и преподавателей.
Успешно решена задача социальной поддержки учащихся по направлениям: а) материальное обеспечение (денежные выплаты в виде соц. и академ. стипендии, материального стимулирования за успехи в учебной, творческой, спортивной и общественной деятельности); б) предоставление бесплатного проживания в общежитии; в) организация бесплатного сбалансированного диетического питания в профилактории колледжа и буфете общежития; г) медико-психологическая реабилитация, лечение и профилактика заболеваний в условиях специализированного профилактория и сенсорно-релаксационной комнаты.
Созданная модель обучения показала положительные результаты: у данного контингента отмечен рост качества обучения за последние 3 уч. года с 51% до 55%, по ГИА средний балл специализированных групп составил 4,1‒4,3 балла.
Дальнейшее планирование работы проводилось с учетом анкетирования 34 педагогов, выявившего проблемное поле инклюзии (разработки соц. педагога М. Л. Фроловой). В целом отмечено:
1) наличие разнопланового отношения к студентам: 17% респондентов испытывают жалость; положительное отношение, уважение – 39%; 33% не отметили разницы в отношениях к различным категориям студентов; затруднились ответить – 11%;
2) не испытывают трудностей в работе 58% педагогов; 42% указали, что затрудняются адекватно реагировать на инфантильность, неадекватность самооценки, низкий общеобразовательный уровень, осложненную коммуникацию студентов. С нашей точки зрения, это говорит о недостаточной психологической и методической готовности к работе в условиях инклюзии;
3) 92% отметили необходимость улучшения условий, технологии обучения (материально-техническое обеспечение, спецлитература для слабовидящих, ЭОР; система индивидуальных занятий, варьирование форм и приемов работы, тьюторинг);
4) 39% указали на потребность расширения компетенций в области инклюзии, особенно в вопросах психического развития детей с ОВЗ, взаимодействия с семьей, в особенностях оценивания знаний по специальным предметам и т. п.
Мониторинг готовности педагогов включаться в инклюзивное образовательное пространство нацелил нас на проведение диагностики ЦО, поскольку не согласующаяся с ними деятельность усиливает профессиональную деформацию, фрустрацию, снижает качество обучения [2;3]. Диагностика случайных выборок педагогов, работающих в условиях инклюзии и вне ее (модификация И. А. Макаровой), не выявила достоверно значимых различий (при погрешности на 0,05%). Около 90% педагогов по шкале «другой как ценность» показали значимость и принятие другого, отличающегося от студентов с нормальным развитием. На наш взгляд, это гарантирует преодоление психологических барьеров, возникающих в учебном процессе, поскольку в системе ЦО педагогами восприятие инаковости происходит адекватно. Высокие показатели по шкале «познание как ценность» (38% в контрольной и 78% в экспериментальной группе) позволяют оценить значимость собственного труда и значимость формируемых профессиональных компетенций у студентов, обеспечивающих их конкурентоспособность в современных условиях. Именно поэтому педагоги заинтересованы в расширении материальной базы, поиске новых форм обучения, адаптации технологий, разработке адаптированных программ. Эти данные подтверждаются показателями по методике Рокича: с доминированием по выборке ЦО профессиональной самореализации (43% и 44%) и ценностей принятия других (54% и 24%).
Обобщая изложенное, отметим, что предстоит разрешение многих проблем. С нашей точки зрения, возможность перехода к инклюзивному образовательному процессу во многом обусловлена системой ценностных ориентаций педагогов и желанием расширять свои компетенции. Тем не менее, несмотря на наличие показателей успешности апробированной модели, требуется ее дальнейшее совершенствование, введение разнообразных форм и методов включения студентов в инклюзивный образовательный процесс, повышение качества психолого-педагогического сопровождения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Баранова Л. Ф. Опыт создания условий для адаптации учащихся с ОВЗ в учреждениях профобразования // Системный подход к образованию детей с ОВЗ. Самара, 2010. С. 312.
2. Блинов Л. В., Макарова И. А., Недорезова В. Л., Шафранова О. Е. Аксиология профессионального образования. Биробиджан: ДВГСГА, 2007. 199 с.
3. Макарова И. А. Психологические характеристики педагогов, готовых к работе в инклюзивном образовательном пространстве // Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения: материалы Межд. НПК / Отв. ред. Е. И. Михайлова. Якутск: Офсет, 2011. С. 222‒224.
4. Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Интеграция и специальное образование: необходимость перемен // Дефектология. 2008. № 2. С. 86‒93.
5. Селюч М. Г. Компетентностный подход как одно из оснований обновления образования // Модернизация системы образования Амурской области. Межд. НП конф. Благовещенск: БГПУ, 2004. С. 3‒9.
6. Хахин В. Педколледж на подъеме // Амурская правда. № 182 (26759) от 03.10.2009 г.
7. Шумских М. А. Особенности организации инклюзивного образования в ссузе // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы Межд. НПК / Редкол. С. В. Алехина и др. М.: МГППУ, 2011. С. 176‒177.
