ИНКЛЮЗИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТВОРЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ:
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Востров И. М.
Россия, г. Москва, ИПИО МГППУ, Государственный специализированный институт искусств
Попова Н.Т.
ИПИО МГППУ, РОО «Круг».
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
Современное российское образование претерпевает значительную реорганизацию, находится в периоде перехода от «знаниевой» к «компетентностной» парадигме. В этой образовательной парадигме особое значение придается осознанному и ценностному отношению к своей профессии, ее практико-ориентированности, аксиологическому аспекту отношения к профессии. В этой логике становятся особо значимыми исследования в данной области. Хотя подобные исследования широко проводятся в отношении студентов гуманитарных и технических вузов (Воронин С. М. Психолого-педагогическая модель формирования ценностных ориентаций у студентов вузов с использованием средств физической культуры. Капустина А. Н. Ценностные ориентации студентов театрального вуза. Мартынова Т. Н. Особенности системы ценностных ориентаций студентов с различной мотивацией выбора профессии), по отношению к неслышащим студентам такого типа исследование проводится впервые. Важность данной темы обусловлена тем, что профессионализация является одним из механизмов социализации для любого человека. Особенно это актуально для человека неслышащего (как и ряда иных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья) в силу ограниченности возможностей его социализации, что обусловлено меньшей доступностью образования, видов профессиональной деятельности и способов их освоения. До настоящего времени сам факт получения высшего образования неслышащим человеком в России является достаточно необычным, тем более в отношении творческой профессии (в этом смысле Государственный специализированный институт искусств /ГСИИ/ предоставляет людям с нарушениями слуха уникальные возможности в этом направлении). Образование в социально востребованной сфере деятельности может изменить качество жизни неслышащего человека и в значительной мере решить вопрос социальной инклюзии.
В статье представлены первые результаты поискового исследования, целью которого явилось изучение осознанности выбора профессии актера неслышащими студентами театрального факультета ГСИИ. Ставились задачи изучения изменений в отношении студентов к будущей профессии, происходящих в процессе обучения, и понимания ими своего профессионального места в обществе – своих возможностей инклюзии в общество после окончания вуза.
В данной статье представлены результаты первого, пилотного, этапа, который имел целью проверить соответствие методов исследования поставленной задаче. Полученные предварительные результаты позволят выделить наиболее информативные области вопросов-ответов, отвечающих основной цели исследования.
Рабочей гипотезой исследования, сложившейся на основании более чем 25-летнего опыта работы в области театральной педагогики, были следующие предположения:
– поступление в театральной вуз у неслышащих носит случайный, неосознанный характер, определяемый узостью круга доступных для них профессий и еще более ограниченным кругом доступных им высших учебных заведений;
– при поступлении абитуриенты имеют весьма смутные представления о профессии актера, о трудностях этой профессии, о роли актера в обществе;
– сознательное отношение к профессии, осознанное желание заниматься ею, несмотря на все проблемы, которые с ней связаны («заболевание актерством»), возникает только в процессе обучения;
– к моменту окончания вуза удается сформировать у выпускника глубоко осознанное желание работать актером; представление о театре неслышащих актеров и о его месте как в субкультуре, так и в театральной культуре страны;
– в процессе обучения повышается самооценка неслышащего человека, формируется осознание ценности выбранной профессиональной деятельности и своей профессиональной равноценности выпускнику любого другого театрального вуза.
Для исследования использовался уникальный метод анкетирования, учитывающий языковые особенности неслышащего человека и его особенности восприятия. Оно проводилось в двух формах: письменной (ответы на русском языке) и устной (ответы на русском жестовом языке с их видеозаписью).
Это было вызвано тем, что неслышащий человек является двуязычным, владеющим двумя принципиально разными по своей природе языками: словесным русским и визуальным жестовым. Степень владения ими и, следовательно, возможности коммуникации на каждом из них у неслышащих студентов разные. Опыт общения с неслышащими студентами показывает и данное анкетирование подтверждает, что одним легче было ответить на вопрос анкеты письменно с помощью абстрактно-логической системы русского языка, другим с помощью конкретно-визуальных средств жестовой речи (используя ее особую грамматику, мимику, пантомимику).
Вопросы в этих формах анкетирования были одинаковые. При устной форме анкетирования ставилась задача не использовать дополнительные наводящие вопросы в случае непонимания или затруднения с ответом для того, чтобы анкетирование не переросло в беседу и все анкетируемые были в равных условиях. При обработке результатов по каждому вопросу учитывались обе формы ответов (письменные и устные).
Характеристика исследуемой группы: было проведено анкетирование 24 неслышащих студентов в возрасте 19‒31 года, обучающихся на 1, 3 и 5-м курсах Государственного специализированного института искусств (театральный факультет).
Дополнительно были приняты во внимание следующие параметры: наличие нарушения слуха у родителей (слышащие или неслышащие родители); образовательный ценз родителей (неполное среднее, среднее специальное, высшее образование); условия обучения (коррекционная школа-интернат, массовая школа, обучение на дому). Исследование показало, что практически 2/3 родителей данных студентов представлены слышащими людьми, большая часть родителей не имеет высшего или среднего специального образования, сферой их занятости являются рабочие профессии, хотя есть и исключения. Практически все студенты ранее обучались в коррекционной школе-интернате, но проживали дома. Эти параметры очевидным образом не влияли на ответы, поэтому анкетируемые рассматривалась как целостная, единая (субкультурная) группа.
Необходимо отметить, что на данном, пилотном, этапе исследования не ставилась задача получения статистически достоверной информации и формулирования на ее основе каких-то законченных выводов. Его проведение скорее может быть рассмотрено как апробация форм и методов исследования и выявление наиболее информативных областей, соответствующих целям исследования.
Вопросы анкеты группируются в несколько блоков. Первый блок вопросов позволяет рассмотреть мотивы поступления в институт и выбора профессии актера (Почему Вы выбрали профессию актера? Что Вас привлекает в этой профессии? Когда Вы решили стать актером? Что повлияло на Ваш выбор? Где Вы получили информацию о ГСИИ?).
Предварительный анализ показывает, что подавляющее большинство опрошенных занимались художественной самодеятельностью в школе или Доме культуры, имеют положительный опыт публичного выступления и надеются на его повторение. Можно также отметить значительное влияние театральных и киновпечатлений на выбор профессии. Большая часть опрошенных при принятии решения следовало совету выпускников, педагогов школы, родственников. Значительная часть респондентов руководствовалась информацией, полученной в Интернете. Роль общероссийских средств массовой информации и, что особенно огорчительно, прессы Всероссийского общества глухих в этом процессе практически равна нулю.
Следующий блок вопросов позволял рассмотреть изменение студентами своего отношения к профессии в процессе обучения. Была выявлена значительная разница в ответах у студентов 1-го и 5-го курса.
Окончательное решение о выборе профессии у многих укреплялось в процессе обучения, в процессе обучения также формировалось более глубокое, ответственное отношение к профессии, что видно из рассмотрения фиксируемых опрошенными привлекательных сторон профессии: если на первом курсе студенты были ориентированы исключительно на получение «результата для себя» («прожить отличную от повседневной, другую жизнь», «испытать особые чувства»), то на пятом курсе в качестве привлекательных сторон профессии студенты выделяли возможности привнести что-то в общество («воздействие на зрителя», «положение в обществе»).
Следующая группа вопросов (В каких театрах Вы бывали, какие видели спектакли до поступления в институт? Какие видели спектакли после поступления в институт? Какие спектакли запомнились? Назовите любимых актеров?) позволяет выяснить изначальную приобщенность неслышащего человека к театральному искусству, его включенность, интегрированность в общетеатральный процесс.
К сожалению, как до поступления в вуз, так и в процессе обучения данная группа студентов не проявляла самостоятельного интереса к лучшим образцам своей профессии. Даже в процессе обучения они почти не посещали других театров, кроме театров неслышащих актеров – по преимуществу «Недослов», «Синематограф», реже «Театр мимики и жеста». Из «большой» театральной культуры их интересовали пластические театры и балет. Приходится констатировать, что «театр слова» остается для неслышащих студентов недоступным, в том числе и по объективным причинам (повсеместное отсутствие субтитрирования и сурдоперевода).
Отмечая приоритетный интерес неслышащих студентов к «своим театрам», хорошее знакомство с репертуаром и работами актеров этих театров, эмоциональность положительных оценок лучших спектаклей и актерских работ (в основном во время устного анкетирования), обращает на себя внимание парадоксальная ситуация. При анкетировании на вопрос о любимых актерах студенты называют популярных зарубежных или российских слышащих актеров кино (а не театра), но не называют фамилии профессиональных неслышащих актеров. Это может говорить о том, что профессиональный неслышащий актер не воспринимается таковым своим сообществом, что в субкультуре нет своих собственных кумиров и героев. Этот факт может также свидетельствовать о сложившейся в субкультуре неслышащих неблагоприятной ситуации для развития процесса самоидентификации и самооценки. Безусловно, он нуждается в дальнейшей проверке, изучении и учете при составлении программ обучения лиц с ОВЗ.
Следующий блок вопросов позволял выявить показатели сознательного отношения к профессии, изменения представлений о трудностях, которые в ней существуют. Если на первом курсе значительная часть студентов ответили на вопрос о трудностях, связанных с профессией, «не знаю», то на 3-м курсе только 1 человек, а на 5-м – 2 человека. Если на 1-м курсе 5 человек указывали пять достаточно общих трудностей (подчинение жизни работе, преодоление собственных недостатков, много работать, перевоплощение в другого персонажа…), то на 3-м курсе – пять конкретных трудностей, которые преодолевает каждый из опрошенных (проблемы артикуляции, проблемы с телом, трудно читать, «надо раскрываться, а я замкнутая»…), а на 5-м курсе – девять трудностей, связанных уже с выпускным периодом (сложности трудоустройства, небольшая зарплата, для кого играть ‒ для слышащих или глухих…). Постепенно складывается и представление о сумме реальной заработной платы актера. Если на 1-м курсе никто не знает ее, то на 5-м – все.
О постепенном формировании более осмысленного и конкретного отношения к профессии также свидетельствует и углубление понимания того, что должна давать человеку выбранная профессия: деньги, положение в обществе, удовольствие от процесса работы. Ответы первокурсников свидетельствуют об отношении к профессии актера как к самодеятельности, к досугу: большинство поставили на первое место удовольствие от работы (затем – положение в обществе, и в конце – деньги). На 3-м курсе ответы расположились следующим образом: удовольствие от работы, деньги, положение в обществе. На 5-м курсе на первом месте – деньги, на втором – удовольствие от работы и на третьем – положение в обществе. Уход с первого места удовольствия и выдвижение на первое место денег свидетельствует, конечно, о движении выпускников к профессионализации, но при этом вызывает тревогу недостаточное понимание ими главного объекта своего творчества, необходимости быть нужными обществу, необходимости признания своего труда обществом – своей социализации.
Следующий блок вопросов касался проблем трудоустройства, характера будущей работы и места трудоустройства – исследовалась динамика конкретных планов социализации по мере обучения. (Планируете ли Вы работать по специальности после окончания института? Где Вы планируете работать? В каком городе Вы планируете жить и работать после окончания института?) Анализ ответов на эти вопросы показывает, что соотношение между теми, кто планирует после окончания работать по специальности, и сомневающимися остается практически неизменным на протяжении всего курса обучения, но конкретные планы трудоустройства, указываются только студентами 5-го курса.
Одна из наиболее значимых для темы данной статьи частей исследования поднимала проблему будущей социализации и возможности социальной инклюзии. В ней задавались вопросы, касающиеся укоренения в своей собственной семье (принятие семьей, повышение своего статуса в семье); признания жизненной успешности; укрепления социальных связей (появление новых друзей среди слышащих и неслышащих); адекватности своей профессиональной оценки и идеального образа актера (косвенные вопросы). Этот блок включал также прямые вопросы о ценности обучения в вузе для социализации, а также о желании вступать в интегрированные театральные группы совместно со слышащими актерами или войти в труппу известных театральных коллективов Москвы.
Анализ результатов исследования показал, что большая часть родителей принимает выбор студентов, отмечает их возросший культурный уровень и радуется их успехам (воспринимая их как жизненный успех). У всех студентов увеличилось количество друзей (как среди слышащих, так и среди неслышащих). На прямой вопрос о значении обучения в вузе, «способствует ли обучение в данном вузе процессу их социализации», все респонденты ответили «да». Практически все студенты на вопрос о желании образовывать интегрированные театральные группы совместно со слышащими актерами или «войти в труппу известных московских театров» ответили положительно. При этом при ответе на последний вопрос видеозапись зафиксировала массу положительных эмоций. Таким образом, мы можем констатировать наличие инклюзивной установки у студентов вуза, и здоровой профессиональной амбиции.
Таким образом, исследование выявило, что первоначальные гипотеза подтверждается – в процессе обучения формируется сознательное отношение к профессии, что в свою очередь способствует социализации, расширению социальных связей, принятию семьей и т. д. У студентов имеется наличие инклюзивной установки, которая развивается и поддерживается вузом. В процессе обучения формируются здоровые профессиональные амбиции. Имеется ряд проблем, на которые стоит обратить внимание: требует дальнейшего исследования вопрос о том, почему профессиональный неслышащий актер, несмотря на свои жизненные и профессиональные успехи, пока еще не является образцом для самоидентификации студентов данного вуза и они ищут героев на стороне. Возможно, это является отражением установок данной субкультуры, что требует особого внимания при организации профессионального обучения.
В целом полученные данные позволяют сделать вывод, что образование в ГСИИ имеет инклюзивный потенциал и организуется в русле современных тенденций обновления российского образования.
