ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ ЛИЧНОСТИ
И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ
С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ*
Александрова Л. А., Лебедева А. А., Бобожей В. В.
Россия, г. Москва, ГОУ ВПО МГППУ
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
Инклюзивное образование предъявляет повышенные требования ко всем участникам процесса. Оно ставит множество новых вопросов, на которые пока нет готовых ответов. Так, остро стоит вопрос об адаптации участников инклюзивного образования к условиям обучения, к самому учебному процессу и друг к другу. Это касается как условно здоровых учащихся, так и имеющих специальные образовательные потребности и ограничения по здоровью (ОВЗ). Тем более что, согласно данным исследователей, все они сталкиваются со схожими вызовами и трудностями в процессе обучения (Madriagaetal, 2010)
Ключевые подходы, касающиеся инвалидности, сформировались в 20-х годах прошлого века в рамках медицинской модели, до сих пор доминирующей, которая делает акцент на выявлении симптомов и работе с ними. Ограничения этого подхода попыталась снять социальная модель инвалидности. Индивидуальный опыт инвалидности осмысляется приверженцами этого подхода как результат его существования в инвалидизирующем обществе, с акцентом на психосоциальной природе инвалидности [5].
В настоящее время назрела необходимость в истинно психологическом подходе к проблеме, строящемся на понимании инвалидности в терминах человеческого здоровья и благополучия, возникших как часть позитивной психологии. Психология должна заниматься сильными сторонами личности человека, включая его способность быть субъектом собственной жизни и развивать эти позитивные качества как средства поддержания здоровья и обеспечения благополучия человека [4]. Медицинско-реабилитационая и позитивная модели могут и должны стать взаимодополняющими в понимании ключевых вопросов, касающихся теории и практики работы с людьми, имеющими ограничения по здоровью [3].
Мы предприняли попытку совместить эти две парадигмы в исследовании взаимосвязи социально-психологической адаптации и ее взаимосвязей с личностными и социальными ресурсами студентов в условиях инклюзивного профессионального образования. В исследовании, проведенном в 2012 году, приняли участие 126 человек – учащихся социально-педагогического колледжа МГППУ. Из них 105 студентов ‒ условно здоровые, 23 студента – с ОВЗ. Сравнительный анализ взаимосвязей социально-психологической адаптации с личностными и социальными ресурсами проводился как для студентов с ОВЗ, так и для условно здоровых. В инклюзивных группах важно отслеживать состояние всех учащихся, так как условно здоровые студенты формируют психологический климат вокруг студентов с ОВЗ, являясь частью инклюзивной образовательной среды.
Для оценки личностных и социальных ресурсов были использованы следующие психодиагностические методики: шкала удовлетворенности жизнью Э. Динера и др. в адаптации Д.А. Леонтьева, Е.Н. Осина (2008); шкала диспозиционной витальности Р. Райана и С. Фредерик в адаптации Л.А. Александровой, Д.А. Леонтьева (2011); тест смысложизненных ориентаций СЖО Д.А. Леонтьева (1992); тест жизнестойкости С. Мадди в адаптации Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой (2006); опросник толерантности к неопределенности Д. Маклейна в адаптации Е.Г. Луковицкой (1998); шкала общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема в адаптации В.Г. Ромека (1996); Опросник копинг-стратегий COPE Ч. Карвера и др. в адаптации Гордеевой, Е.Н.Осина, Е.И. Рассказовой и др. (2010), Опросник социальной поддержки SSQ (Sarasonetal., 1983), методика СМОЛ В.П.Зайцева (1981); анкета, направленная на выявление в личном опыте студентов психотравмирующих ситуаций, в том числе, связанных с болезнью[2]. В качестве критериев эффективной адаптации студентов в инклюзивной образовательной среде мы рассматривали уровень социально-психологической адаптации, диагностируемой через выраженность основных шкал методики СМОЛ, где напряженность адаптационных механизмов отражается баллах по основным шкалам выше 70Т [1].
Обращает на себя внимание тот факт, что среди условно здоровых студентов и студентов с ОВЗ выявлено равное число студентов с напряженностью адаптационных механизмов. Однако цифры достаточно тревожные ‒ 33‒35% учащихся в обеих группах испытывают трудности в адаптации различной степени выраженности (2012 г.). Такое число студентов, имеющих проблемы адаптации может рассматриваться как фактор риска для инклюзивной образовательной среды колледжа.
Динамика социально-психологической адаптации студентов в процессе обучения оценивалась путем сравнения данных тестирования с использованием методики СМОЛ за 2011 и 2012 годы. Ретестовые данные получены для 49 человек, из которых 5 – студенты с ОВЗ. Данные результаты в силу ограниченности выборки носят предварительный характер. Обнаружено, что имеют место три варианта динамики показателей социально-психологической адаптации: улучшение показателей (позитивная динамика), стабильность показателей (стабильность) и ухудшение показателей (негативная динамика). У условно здоровых студентов обнаружены все три варианта, тогда как у студентов с ОВЗ негативной динамики в отношении социально-психологической адаптации не выявлено. Почти такая же картина обнаружена в отношении личностных ресурсов студентов обеих групп, с той лишь разницей, что в обеих группах были представлены все три варианта динамики выраженности личностных ресурсов.
При сравнении условно здоровых студентов и студентов с ОВЗ выявлены достоверные различия, указывающие на то, что у студентов с ОВЗ более выражены черты депрессии (р<0,005) и тревожности (p<0,05), то есть шкалы 2 и 7 методики СМОЛ, соответственно. Кроме того, студенты с ОВЗ более склонны давать социально желательные (в их понимании) ответы: шкала лжи (L) у них значимо (p<0,05) выше, чем у условно здоровых. У них также значительно меньше ресурсов социальной поддержки в учебной деятельности: более узкая сеть социальной поддержки (p<0,05) и ниже удовлетворенность социальной поддержкой (p<0,05).
При повышении основных шкал СМОЛ, заострении черт характера у здоровых учащихся снижается удовлетворенность жизнью. Даже заострение таких черт характера, как оптимистичность (шкала оптимистичности) парадоксальным образом снижает уровень удовлетворенности жизнью. У студентов с ОВЗ подобных взаимосвязей не наблюдается, удовлетворенность жизнью у них никак не связана со степенью напряженности адаптационных механизмов, и основывается лишь на оценке своего личностного потенциала. Поэтому личностный потенциал является одним из ключевых факторов удовлетворенности жизнью у учащихся с ОВЗ.
Выявлены тесные взаимосвязи между выраженностью основных шкал методики СМОЛ и личностными ресурсами студентов. Рост показателей по основным шкалам ведет к снижению личностных ресурсов и ресурса социальной поддержки в обеих группах (широта социальной сети, удовлетворенность социальной поддержкой). Различия между студентами с ОВЗ и условно здоровыми, в целом по группам, состоит в том, что, во-первых, у студентов с ОВЗ это снижение выражено в меньшей степени, как в отношении личностных, так и в отношении социальных ресурсов, а во-вторых, оно не касается шкалы 9 (шкалы гипоманиакальности или оптимистичности). Это может быть связано с тем, что 1) в данной группе более выражены депрессивные тенденции и оптимистичность шкалы 9 эти тенденции компенсирует, а также с тем, что 2) базовый уровень личностных ресурсов и ресурса социальной поддержки у студентов с ОВЗ изначально снижен по сравнению с условно здоровыми студентами.
Напряженность адаптационных механизмов и заострение отдельных черт характера до уровня, выше 70Т, приводит к разным последствиям у студентов с ОВЗ и у их здоровых сокурсников. Так, у условно здоровых студентов с нарушением социально-психологической адаптации число взаимосвязей шкал СМОЛ с личностными и социальными ресурсами уменьшается, но не исчезает полностью. В то же время, при напряженности адаптационных механизмов у студентов с ОВЗ практически исчезают взаимосвязи между ресурсами (личностными и социальными) и шкалами, отражающими уровень адаптации. Это может свидетельствовать о том, что при дезадаптации пропадают рычаги коррекции и самокоррекции состояния этих студентов. В то же время этот факт можно интерпретировать и иначе. Возможно, у студентов с ОВЗ система личностных ресурсов выполняет иную функцию (по сравнению с условно здоровыми студентами) при напряженности адаптационных механизмов. Речь может идти о своеобразной компенсаторной роли напряженности адаптационных механизмов и ее относительной независимости от выраженности личностных ресурсов у студентов с ОВЗ. Возможно, ресурсы личности здесь, наоборот, превосходят и восполняют психические недостатки, а выявленные заостренные черты характера, обычно обозначаемые как напряженность адаптационных механизмов, представляют собой последствия гиперкомпенсации органического недостатка. В любом случае, этот вопрос требует дальнейшего изучения и анализа.
Напряженность адаптационных механизмов негативно сказывается на тех личностных ресурсах, которыми располагают студенты для решения стоящих перед ними задач, в том числе, связанных с учебной деятельностью и коммуникацией в учебных группах. Так, среди студентов с ОВЗ между подгруппой с нормативными показателями адаптации и подгруппой с напряженностью адаптационных механизмов обнаружены различия в осмысленности будущего (p<0,01), толерантности к неопределенности (p<0,05), самоэффективности (p<0,01), предпочтении стратегии позитивного переосмысления проблем (p<0,05) и размере сети социальной поддержки (p<0,05). Все эти показатели выше при хорошем уровне адаптации студентов с ОВЗ.
В то же время, среди условно здоровых студентов между этими двумя подгруппами различия существенно более выражены. При напряженности адаптационных механизмов здесь значимо ниже все показатели личностного потенциала (p<0,000), при наименее выраженных различиях в отношении толерантности к неопределенности и самоэффективности (p<0,05), размер сети социальной поддержки(p<0,01), стратегии совладания с жизненными трудностями. Причем различия по последним варьируются в диапазоне от p<0,05 (активное совладание, поиск эмоциональной социальной поддержки, плановое решение проблемы) и p<0,01 (поведенческий уход от решения проблем) до p<0,005 (позитивное переосмысление, прием успокоительных, отрицание) и даже p<0,000 (юмор). Соответственно, активное совладание, плановое решение проблем, поиск поддержки, позитивное переосмысление и юмор у адаптированных студентов выражены сильнее, чем у дезадаптированных, а отрицание, поведенческий уход, прием успокоительных и других релаксирующих средств у здоровых студентов чаще встречается в группе с напряженностью адаптационных механизмов.
Для выстраивания индивидуального и группового психологического сопровождения на основе проводимой в колледже диагностики важно также учитывать фактор социальной желательности. Шкала лжи методики СМОЛ, отражающая стремление показать себя в выгодном свете, используемая в комплексе и одновременно с другими методиками, показывает склонность испытуемых давать социально желательные ответы. Однако социальная желательность у студентов с ОВЗ и их условно здоровых сокурсников очень отличается по своему содержанию. Ложь у студентов с ОВЗ касается, прежде всего, оценки наличия или отсутствия травмы, связанной с болезнью, общей суммы психологических травм (p<0,05), размера социальной сети и удовлетворенности социальной поддержкой (p<0,05), способности к плановому решению проблем (p<0,05): все эти показатели занижаются при повышении шкалы L. То есть, при повышении социальной желательности в ответах студенты с ОВЗ сообщают о меньшем количестве травм, в том числе, не указывают психологическую травму, связанную со своим заболеванием. В то же время они занижают объем имеющихся у них ресурсов социальной поддержки и свою способность планомерно решать возникающие проблемы. Фактически, они хотят сказать следующее «я здоров, я в целом о’кей, но мне никто не помогает и мне от этого плохо». То есть, запрос на помощь входит в противоречие с позиционированием себя как здорового. При этом занижение количества травм характерно, в основном, для студентов с ОВЗ с выраженной напряженностью адаптационных механизмов. При норме адаптации такого явления не наблюдается. Следовательно, социальная желательность при норме адаптации у студентов с ОВЗ касается, в основном, лишь занижения размера сети социальной поддержки. В отношении остальных выявленных взаимосвязей выраженных различий в зависимости от степени напряженности адаптационных механизмов не обнаружено.
Условно здоровые студенты при повышении шкалы L также склонны занижать общее количество пережитых психологических травм (p<0,01), однако на этом сходство заканчивается. В противоположность студентам с ОВЗ, условно здоровые студенты, склонные давать социально желательные ответы, завышают степень удовлетворенности социальной поддержкой (p<0,05). Кроме того, они показывают более высокие показатели жизнестойкости (p<0,05), и избегание использовать в случае трудностей стратегию эмоционального отреагирования (p<0,05). Здесь все выглядит примерно так «я здоров, я о’кей, у меня все хорошо». Однако и здесь есть различия в зависимости от степени напряженности адаптационных механизмов: самопрезентация в стиле «я о’кей» характерна для тех здоровых студентов, чьи показатели находятся в рамках нормы. Условно здоровые студенты с напряженностью адаптационных механизмов, склонные давать социально желательные ответы, напротив, демонстрируют занижение показателей личностного потенциала и размера сети социальной поддержки, что можно рассматривать как опосредованный диагностикой запрос на психологическую помощь.
Выявленные закономерности нужно учитывать в процессе индивидуального психолого-педагогического сопровождения студентов с ОВЗ в условиях профессионального образования, а также при создании психологически комфортной инклюзивной образовательной среды для всех участников инклюзивного образовательного процесса. Речь идет не только о повышении качества инклюзивного образования, но и о повышении качества жизни учащихся с ОВЗ средствами образования.
* Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект No.13-36-01049 «Исследование развития личности учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях профессионального образования».
ЛИТЕРАТУРА
1. Зайцев В. П. Психологический тест СМОЛ // Актуальные вопросы восстановительной медицины. 2004. № 2 . С. 17–19.
2. Леонтьев Д. А., Александрова Л. А., Лебедева А. А. Специфика ресурсов и механизмов психологической устойчивости учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. 2011. № 3. C. 80–94.
3. Madriaga M, Hanson K., Heaton C., Kay H., Newitt S., Walker A. Confronting similar challenges? Disabled and non-disabled students’ learning and assessment experiences // Studies in Higher Education Vol. 35, No. 6, September 2010, 647–658.
4. Naidoo P. Potential contributions to disability theorizing and research from Positive Psychology// Disability and Rehabilitation, May 2006; 28(9): 595–602.
5. Shogren, K. A.,Wehmeyer, M. L., Buchanan C. L, Lopez S. J. The Application of Positive Psychology and Self-Determination to Research in Intellectual Disability: A Content Analysis of 30 Years of Literature // Research & Practice for Persons with Severe Disabilities 2006. Vol. 31, No. 4, 338‒345.
