КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ
С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА,
ИМЕЮЩИМИ РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

 

Орлова М. А.
Россия, г. Москва, СОШ №169 МИОО

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

В настоящее время идет активный поиск наиболее эффективной подготовки к жизни в обществе детей с ограниченными возможностями здоровья. Одной из наиболее используемых в мире форм является инклюзивное обучение.

Инклюзивное (франц. inclusif ‒ включающий в себя, от лат. include ‒ заключаю, включаю), или включенное, образование ‒ полное включение детей с разными возможностями во все позитивные аспекты школьной жизни, которые доступны обычным детям  (С. В. Алехина, Т.  Н. Гусева, Е. В. Ковалев, В. И. Лопатина, Н. Я. Семаго, Л. М. Шипицына и др.). В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

На сегодняшний день во всех округах г. Москвы определены не только образовательные учреждения, в которых будет осуществляться инклюзивная практика, но и окружные ресурсные центры по развитию инклюзивного образования. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека. Главным положительным моментом является то, что инклюзивное образование решает важные задачи предупреждения социальной изоляции людей с ограниченными возможностями здоровья. Вместе с тем в ходе развития инклюзии возникает много вопросов. Например, влияет ли включение детей с ограниченными возможностями на качество обучения детей общеобразовательных классов.

Поэтому в нашей стране идет поиск наиболее успешных моделей включения детей с ограниченными возможностями здоровья в школьное обучение.  В течение нескольких лет на базе СОШ № 169 МИОО г. Москвы применяется  модель, в которой первые три года учащиеся, имеющие расстройства аутистического спектра, занимаются в специальных  коррекционных классах. Постепенно часть детей переводится в параллельные общеобразовательные классы.

Одними из первых уроков, на которых возможно включение детей с расстройством аутистического спектра в обучение в большом классе, являются уроки технологии  (также возможно включение на уроках по физическому воспитанию и музыке). Успешность включения ребенка с расстройством аутистического спектра  зависит от сформированности общетрудовых и практических умений.

Диагностика общего состояния ВПФ позволяет определить наиболее оптимальные пути  повышения эффективности формирования общетрудовых и практических умений у младших школьников с расстройствами аутистического спектра на уроках технологии.

При проведении диагностических заданий мы оценивали следующие особенности практической деятельности детей младшего школьного возраста, имеющих РАС, ‒ интерес к заданию, понимание инструкции, планирование своей деятельности, отношение к результату, инициация помощи, принятие помощи; практические умения: использование карандаша, линейки, ножниц, клея, шаблона; контроль за выполнением деятельности, отношение к полученному результату.

Например, для оценки практической деятельности, мы предлагали задание: выполнить аппликацию: «Зима». Задание предлагалось фронтально для всех учащихся, при этом велась видеосъемка. В начале занятия был организационный момент, затем вводная беседа, подготовка к практической работе, этап ориентировки в задании. Совместно с детьми проводилось предварительное планирование предстоящей деятельности, после этого выполнялась практическая работа. В конце занятия проводился анализ  о проделанной работе совместно с детьми и оценивалось качество выполненной работы, подводились итоги урока. Затем показания общетрудовых и практических умений всех детей вносили в протокол обследования и подводились итоги.

Проведенная нами диагностика позволила выявить, что  дети с расстройством аутистического спектра в целом охотно ходят на уроки технологии, любят их больше чем другие уроки (например: русский язык, математику и др.). Все обследуемые дети испытывают затруднения различной степени выраженности в процессе урока. При этом группы трудностей различны. Часть детей испытывает трудности, которые обусловлены недостаточно сформированными общетрудовыми и практическими умениями.

Нами были выявлены следующие уровни сформированности общетрудовых и практических умений у младших школьников, имеющих расстройства аутистического спектра.

1. Дети, у которых в достаточной степени сформированы практические и общетрудовые умения. Это дети, которые хорошо понимают фронтальную инструкцию, могут планировать свою деятельность, у них хорошо сформированы практические умения (использование карандаша, ножниц, линейки, клея, шаблона), могут контролировать выполнение деятельности, а также анализируют полученные результаты.

2. Дети, у которых в большей степени нарушены общетрудовые умения, а именно: интерес к заданию, инициация и принятие помощи, отношение к результату, отношение к полученному результату. При этом они имеют достаточно сформированные практические умения. Основные ошибки в практических действиях вызваны незрелым интеллектом.

3. Дети, у которых нарушены преимущественно практические умения. Такие умения, как: использование карандаша, ножниц, линейки, клея, шаблона.

4. Дети, у которых недостаточно сформированы и практические умения, и общетрудовые. Это дети, которые не могут планировать свою деятельность, контролировать выполнение деятельности, понимать инструкцию, а также у них недостаточно сформированы следующие практические умения: использование карандаша, ножниц, линейки, клея, шаблона.

Проанализировав результаты направленного наблюдения, к первой группе мы отнесли 1 мальчика (Егора), у которого не было сложностей с планированием своей деятельности, контролем выполнения деятельности, пониманием инструкции, а также у него были сформированы такие практические умения, как использование карандаша, ножниц, линейки, клея, шаблона. Но трудности у Егора были  в том, что ребенок не обращался за помощью к педагогу, у него отмечались трудности в принятии помощи другого человека. Также у него были выявлены сложности в понимании эмоций других людей.

Ко второй группе мы отнесли 1 мальчика (Антона), у которого в большей степени нарушено планирование своей деятельности, отмечен нестойкий интерес к заданию и завышенное отношение к полученному результату.

И к четвертой группе мы отнесли 1 мальчика (Ваню) и 1 девочку (Вику), у которых недостаточно сформированы и практические, и общетрудовые умения. Это проявлялось у мальчика в нестойком интересе к заданию, в сниженном понимании инструкции, в завышенном отношении к полученному результату, в непланировании своей деятельности, в несформированности контроля за выполнением деятельности, а также в частично сформированных практических умениях ‒ использование линейки, ножниц, клея, шаблона. А у девочки это было показано в сниженном понимании инструкции, в недостаточной заинтересованности к результату, в нарушенном планировании своей деятельности, в завышенном отношении к полученном результату, в несформированности контроля над своей деятельностью, а также в частично сформированных практических умениях: в использовании линейки, ножниц, клея, шаблона.

В результате нами были разработаны общие и частные рекомендации для повышения эффективности обучения детей на уроках по технологии.  В реализации рекомендаций участвовали учитель-дефектолог и педагог, сопровождающий обучение. (Учитель-дефектолог, ведущий урок, реализует частные рекомендации. А педагог в классе реализует общие рекомендации. Уроки технологии проводились 2 раза в неделю.)

Общие рекомендации:

1. Повышение интереса к урокам технологии:

• при составлении календарно-тематического планирования включать в уроки  темы, связанные с интересами детей. Например, если дети интересуются машинами, можно предложить задания, такие как: «Аппликация «Грузовик», «Оригами на тему «Машина» и т.д.;

• для выявления и расширения интересов учащихся используют разнообразные средства. Например: при работе с бумагой используют картон, гофрированную бумагу и т.д.;

• при обучении необходимо помимо традиционных материалов использовать материалы (средства), имеющие значимость для детей.  Например: на готовые поделки наклеивать наклейки, ставить штампы. С аппликацией давать раскраски и т.д.

2. Улучшение понимания речи учителя (понимание инструкций):

• последовательное обучение восприятию инструкции. Переход от фронтальной к индивидуальной. Например: «Ребята, откройте папки по труду. Антоша, открой папку»;

• уменьшение количества слов в инструкции. Например: «Достаньте из пенала красный карандаш и положите его на парту. Антон, открой пенал. Возьми красный карандаш. Положи его на парту».

3. Планирование собственной деятельности детей:

• для усвоения алгоритма выполнения задания необходимо использовать технологические карты на доске, а также индивидуальные карты для отдельных детей и регулярно проводить задания, направленные на формирование умения устанавливать правильную последовательность. Например: нужно перемешать элементы технологических карт и попросить разложить их в правильной последовательности.

4. Повышение заинтересованности  детей к  собственному результату:

• после каждого проведенного урока по технологии необходимо делать различные выставки лучших работ детей. Например: это могут быть как классные выставки, так и школьные;

• для повышения заинтересованности детей к собственному результату необходимо включать в урок игровой момент. Например: «Здравствуйте ребята, к нам в гости сегодня пришел Пес, по кличке «Барбос». Он живет на улице. Сегодня он пришел к нам с просьбой, чтобы мы помогли сделать ему будку!..» и т.д.

5. Обучение детей инициации помощи на уроках:

• для обучения этому умению можно создавать специальные условия, в которых будет задействовано сложное для ребенка задание, с которым он не смог бы самостоятельно справиться. И впоследствии попросил бы о помощи. Например: предлагается задание в технике «квиллинг». При этом помощник учителя подсказывает ребенку правильный вариант обращения. Например: «Видишь, не получается» или в вопросе: «У кого можешь попросить помочь?»

6. Формирование практических навыков с использованием на уроках:

а) линейки:

• предполагает включение в уроки специальных упражнений с  использованием данного средства, с целью повышения знаний и развития практических умений. Например: «Достаньте линейку и карандаш. Отмерьте отрезок 7см. Под ним отмерьте отрезок 13 см» и т.д.;

• в случае сложности выполнения таких упражнений необходимо сначала объяснить, как использовать линейку, затем наглядно показать, как ее использовать. Также можно предпринимать любые другие обучающие методики. Например: Можно покрасить ярким фломастером нолик на линейке, для зрительной ориентации начала отсчета;

б) ножниц:

• предполагает включение в уроки специальных упражнений с  использованием данного средства, с целью повышения знаний и развития практических умений. Также для повышения интереса можно делать это с использованием игрового момента. Например: «Давайте представим, что к нам в гости пришел кот, по кличке Мурзик, и он очень голодный, нам с вами необходимо приготовить для него ужин. А готовить сегодня мы будем с вами макароны. Чтобы приготовить макароны, мы должны раскатать тесто. Давайте возьмем лист бумаги, положим его на стол перед собой  горизонтально. Это будет нашим тестом. Далее мы берем ножницы и разрезаем наше тесто на длинные одинаковые полоски от края до края. Они должны быть ровными, а для этого вы должны будете  постараться…» и т.д. Или, например,  можно разрезать  различные яркие журналы на полоски;

• для разнообразия можно предлагать упражнения, которые необходимо выполнять с помощью ножниц и бумаги по возрастанию, т.е. увеличивать ширину полосок. Например: начинать можно с 1,5см шириной полосок и увеличивать в случае индивидуальных особенностей детей;

• можно использовать следующий метод формирования данного практического навыка: необходимо ярким фломастером нарисовать на листе более контрастную линию, для зрительной ориентации линии, по которой необходимо резать;

в) клея:

• предполагает обучение детей алгоритму использования данного средства. Например: намазывать клей необходимо по периметру к центру;

• использование клея разных цветов улучшит зрительное понимание алгоритма выполнения задания. Например: клей может быть фиолетовый;

г) шаблона:

• предполагает обучение детей алгоритму использования данного средства. Например: «вспомогательной» рукой ребенка держать непосредственно сам шаблон, прижимая его плотно к листу. Ведущей рукой – обводить шаблон по краю;

• в случае неудачной попытки можно попробовать приложить шаблон к листу и прикрепить его к краю скрепкой.

7. Формирование у детей контроля за выполнением деятельности:

• необходимо на каждом этапе выполнения задания производить сравнения с технологической картой, которая висит на доске, либо индивидуально. Например: «Посмотри, у тебя так же, как и на образце?» и т.д.

8. Формирование у детей адекватного отношения к полученному результату:

• необходимо проводить в конце урока сравнительный анализ работ детей и представленного учителем образца. Например: в конце урока работы детей вывешиваются на доску, рядом с образцом, учитель проводит беседу, уточняя, какая работа нравится больше всего, почему. Учитель должен, отмечая недостатки работы, приводить и ее достоинства. Например: «Вика, вырезано у тебя не очень аккуратно, но зато у тебя получилось все сделать в том же порядке, как и на образце и т. д.». Приводит к пониманию критерий высокой оценки (аккуратность, ровность линий, соответствие образцу, сохранение форм и т.д.).

9. Предотвращение быстрой истощаемости детей на уроках:

• необходимо проводить физкультминутки, пальчиковые гимнастики или музыкальные минутки.

В конце учебного года была проведена итоговая диагностика, целью которой стала проверка эффективности проделанной работы. Нами также было выбрано задание: аппликация, в соответствии с программой класса.

Результаты итоговой диагностики показали, что у детей произошли существенные положительные изменения в общетрудовых и практических умениях.

В конце учебного года дети, показавшие наиболее успешные результаты, стали посещать занятия по технологии в параллельном классе ‒ 3 «А» (общей образовательной школы). Дети успешно вписываются. Два ребенка пока не ходят в классы общеобразовательной школы, но они стали более самостоятельны, активны, заинтересованы в получении оценки.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.     Алехина С. В, Семаго Н. Я, Фадина А. К. Инклюзивное образование. Выпуск 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010.

2.    Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / Сост. Л. М. Шипицына. СПб.: Дидактика плюс, 2001.

3.    Караневская О. В. Особенности психолого-педагогической работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра и интеллектуальную недостаточность / О. В. Караневская // Материалы Третьего Международного теоретико-методологического семинара «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (часть 2). М., 2011. С. 56‒63.

4.     Жидкина Т. С. Методика преподавания ручного труда в младших классах коррекционной школы VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005.

5.     Лебединский В. В., Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг М. М.Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

6.     Мирский С. Л. Изучение трудовых возможностей учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1997. № 4.