СОСТОЯНИЕ ФУНКЦИЙ ПРОГРАММИРОВАНИЯ И КОНТРОЛЯ
У ПЕРВОКЛАССНИКОВ, УСПЕШНЫХ И НЕУСПЕШНЫХ В ОБУЧЕНИИ*
Матвеева Е. Ю., Агрис А. Р., Корнеев А. А.
Россия, г. Москва, ИПИО МГППУ
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
Современное образование, ставящее перед собой задачи формирования познавательных потребностей и развития креативных способностей учащихся, а не только усвоения знаний, неизбежно сталкивается с необходимостью исследований состояния функций программирования и контроля в младшем школьном возрасте. Как показывают существующие исследования, развитие регуляторных функций у детей является основой их умения учиться, а их недостаток приводит к сложностям в усвоении школьной программы и к проблемам с поведением [1, 5, 7]. Состояние регуляторных процессов в детском возрасте во многом определяет дальнейшие успехи ребенка в жизни, неслучайно оценка состояния этих функций лучше прогнозирует их, чем тесты IQ [9]. При этом известно, что с началом школьного обучения нагрузки на функции программирования и контроля сильно возрастают по сравнению с дошкольным возрастом. Критический возраст 7 лет связан с увеличением роли функций программирования и контроля в реализации всех высших психических функций: растет произвольность психических процессов и избирательность внимания, формируется способность к внутреннему планированию и контролю [2, 3, 6].
Целью нашей работы стало изучение состояния функций программирования и контроля у первоклассников, успешных и неуспешных в обучении. Для достижения поставленной цели мы использовали модифицированный вариант компьютерной методики «Точки» (Dots), разработанной канадским нейропсихологом А. Даймонд [8, 9]. Данная методика ориентирована на исследование эффективности таких операций, как удержание программы действия, переключение с одной программы на другую, оттормаживание неадекватных цели реакций. Отметим, что использование компьютеризованных методик диагностики позволяет получать более точные и полные данные.
В выборку вошло 72 первоклассника (средний возраст ‒ 8,2±0,3 года) из общеобразовательных массовых школ. По результатам опроса учителей, среди этих детей были выделены те, у которых отмечаются трудности в обучении (31 человек); они составили экспериментальную группу. В контрольную группу вошел 41 первоклассник, успешно осваивающий школьную программу.
У всех детей было проведено полное нейропсихологическое обследование [4] и тест «Точки». Компьютерная методика состояла из трех серий. В 1-й серии (конгруэнтной) стимул (сердечко) появляется на экране то слева, то справа в квазислучайном порядке; ребенок должен был нажимать на кнопку с той стороны, с которой появился стимул. Во 2-й серии (неконгруэнтной) при появлении стимула (синего цветка) необходимо было нажимать на кнопку с противоположной стороны от стимула. В 3-й серии («смешанной») конгруэнтные и неконгруэнтные стимулы появлялись в случайном порядке. Оценивалась продуктивность выполнения (количество правильных ответов в каждой серии) и скоростные характеристики (среднее время правильных ответов).
По результатам исследования экспериментальная выборка значимо отличалась от контрольной группы по следующим нейропсихологическим индексам: индексу, отражающему состояние функций III блока мозга (программирование и контроль деятельности: p=0,014; серийная организация движений и действий:p=0,018), индексу, отражающему состояние функций I блока мозга (активационные компоненты: p=0,011).
По мере усложнения задания в тесте «Точки» у всех первоклассников значимо снижалась продуктивность выполнения (p<0,001). Дети, испытывающие трудности в обучении, допускали больше ошибок в неконгруэнтной и смешанной сериях (p=0,005 и p<0,001 соответственно), при этом успешно справлялись с самой простой конгруэнтной пробой (различия в сравнении с контрольной группой незначимы: p=0,404). В двух группах наблюдалась разная динамика снижения продуктивности по мере усложнения заданий (влияние взаимодействия факторов «проба» и «экспериментальная группа» на продуктивность: p<0,01). У детей с трудностями обучения с усложнением задания продуктивность резко падала (значимость различий: 1-й и 2-й серии: p<0,001; 2-й и 3-й серии: p<0,002). У контрольной группы ухудшение выполнения отмечалось только в самой сложной последней серии (значимость различий: 1-й и 2-й серии: p=0,07; 2-й и 3-й серии: p=0,004).
Среднее время ответов, как и ожидалось, увеличивалось по мере усложнения заданий (p<0,001). При этом время ответа в 1-й и 2-й сериях у детей с трудностями в обучении оказалось значимо большим в сравнении с успешными детьми (p<0,02 и p<0,002 соответственно). В двух группах наблюдалась разная динамика скоростных характеристик. У детей экспериментальной группы резкое увеличение времени ответа происходило ко второму заданию (p=0,008), в то время как у детей контрольной группы – только к третьему, самому сложному (p<0,05).
Таким образом, с помощью теста «Точки» удалось описать состояние регуляторных функций у первоклассников с трудностями обучения. Эти дети в самом простом (первом) задании делали минимальное количество ошибок, сравнимое с контрольной группой, при этом выполняли его значимо медленнее. В неконгруэнтной пробе их эффективность резко снижалась, что проявлялось в увеличении как количества ошибок, так и времени ответа по сравнению с более успешными сверстниками. Необходимость переключения между двумя программами действий (3-я серия) вызывала значительные трудности у всех первоклассников, при этом дети с трудностями обучения допускали значимо больше регуляторных ошибок.
Выявленная картина согласуется с результатами, полученными в ходе нейропсихологического обследования. По результатам качественного и количественного анализа этих данных, в группу с трудностями обучения вошли дети со слабостью функций программирования и контроля, серийной организации движений и действий и снижением нейродинамических характеристик.
*Тезисы подготовлены при финансовой поддержке РГНФ, проект № 13-36-01050.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008.
2. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994.
3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6-ти т. Т.3. М.: Педагогика, 1983.
4. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. М.: В.Секачев, 2012.
5. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. М.: Академия, 2007.
6. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.
7. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов под ред. Хомской Е.Д., Ахутиной Т.В. М.: РПО, 1998. С. 238‒244.
8. Davidson M. C., Amso D., Anderson L. С., Diamond A. Development of cognitive control and executive functions from 4 to 13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition, and task switching // Neuropsychologia. 2006. V. 44. P..
9. Diamond A., Barnett S., Thomas J., Munro S. Preschool program improves cognitive control // Science. 2007. V. 318. P. 1387‒1388.
