ПОДГОТОВКА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ
СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА
НА ЭТАПЕ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Горина Е. Ю.
Россия, г. Москва,
РБОО «Центр лечебной педагогики»

Шаргородская Л. В.
СОШ №169 МИОО

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 Для реализации профессионального обучения молодых людей с тяжелыми нарушениями психики и интеллекта необходимой предпосылкой является адекватная постановка целей и задач на предыдущих этапах их обучения, реабилитации и социальной адаптации. Базой для формирования профессиональных навыков и начала собственной ремесленной, творческой деятельности являются сформированные в младшем и среднем школьном возрасте навыки предметно-практической и познавательной деятельности, коммуникативные навыки, личностные и  социальные компетенции.

Для такой особой категории учащихся, как дети со сложной структурой дефекта, необходимо учитывать следующие принципиальные положения.

Во-первых, у такого ребенка накопление опыта и вынесение его вовне (то есть активное использование полученных умений, знаний, навыков, перенос их в новую ситуацию) происходит очень медленно, с большим латентным периодом, именно поэтому построение согласованного  психолого-педагогического сопровождения, направленного на профессиональную реализацию должно начинаться очень рано, с первых лет организованного обучения.

В литературе неоднократно упоминалось, насколько важной задачей в нашей стране сейчас является построение для таких детей иерархии «ступенек» ‒ последовательности образовательных и социально-реабилитационных сред (ранняя помощь, детский сад, школа, колледж, рабочее место) [1, 2].

Важно, чтобы и родители, и специалисты уже на ранних этапах развития такого ребенка могли видеть возможную перспективу его дальнейшей жизни. Это дает возможность правильно и адекватно определить  задачи  обучения и воспитания «особого» ребенка.

Во-вторых, необходимо учитывать, что учащиеся со сложной структурой дефекта почти всегда имеют дефицитарность развития эмоционально-волевой сферы, часто это дети с аутизмом, шизофренией, психопатиями, сочетанными с нарушениями интеллекта и физического развития. Из-за этого их крайне сложно обучать в классе или в группе. Поэтому в настоящее время эти дети учатся индивидуально или находятся на надомном обучении.

Наш опыт показывает, что такие дети могут обучаться в малых классах или группах, организованных по принципу интегративных детских коллективов. При этом даже дети с очень разными проблемами и уровнем развития могут обучаться по индивидуальным образовательным программам, разработанным на основе  общего учебно-тематического плана.

На основе трехлетнего обучения 12 детей со сложной структурой дефекта в рамках совместной экспериментальной площадки, организованной в 2006 году Центром лечебной педагогики совместно с МИОО в СОШ №169 г. Москвы нами был выработан ряд принципов и стратегий вмешательства, которые, на наш взгляд, являются необходимой базой для дальнейшего предпрофессионального и профессионального обучения «особых» детей.

I. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся со сложной структурой дефекта на этапе обучения в начальной и средней школе.

В соответствии с принципами средового подхода, предложенного Центром лечебной педагогики [3], для большинства детей в возрасте 8‒12 лет (включая детей с тяжелыми нарушениями развития)  наиболее развивающей средой является школьная. При этом развитие предметно-практической деятельности (как базы для дальнейшего обучения профессии) может происходить как в рамках школьных уроков труда, рисования, так и в рамках отдельных терапевтических мастерских.

В соответствии с данной целью психолого-педагогическое сопровождение учеников со сложной структурой дефекта на начальном этапе должно решать следующие основные задачи:

1.      Развитие саморегуляции в широком смысле.

Данная задача предполагает продвижение ребенка от регуляции своей активности внешними средствами к внутренним, интериоризованным регуляторам деятельности.

Для детей со сложной структурой дефекта именно нарушения саморегуляции часто выступают основным препятствием к вступлению в школьную, а затем профессиональную жизнь.

У некоторых детей с тяжелыми эмоциональными нарушениями к моменту поступления в школу еще недостаточно  сформирована даже регуляция поведения внешними средствами: не усвоен стереотип урока, нет реакции на похвалу и порицание, нет представлений о роли «учителя» и «ученика».

Вместе с таким ребенком нужно последовательно пройти этапы установления контакта, формирования стереотипа урока и лишь затем переходить к усвоению правил и выстраиванию собственной активности. Когда ученик способен принимать правила, гибко им следовать, хотя бы в некоторой мере понимать социальный контекст происходящего, тогда возможно заниматься построением продуктивного взаимодействия в рамках как деятельности, так и усвоения новых знаний, умений, навыков.

2.      Развитие продуктивной деятельности.

На первый план здесь выступает развитие предметно-практической деятельности как основы дальнейшего профессионального обучения (этапы развития предметно-практической деятельности описаны ниже). Но также важным на этом этапе является овладение всякой деятельностью, выполнение которой включает в себя несколько этапов (игра, общение, выполнение любого школьного задания).

Такая многоэтапная деятельность может быть сложной для ребенка даже при отсутствии операциональных трудностей.

Причины этого могут быть различны. Например, такие как: а) трудности активации, включения в деятельность; б) трудности переключения с одной операции на другую; в) трудности целеполагания и целенаправленности, отсутствие опоры на результат; г) проблемы программирования и контроля. Для того чтобы выявить и своевременно скорректировать эти проблемы, часто бывают нужны консультация и занятия нейропсихолога. Очень часто предметно-практическую деятельность не удается развить без коррекции этих базовых навыков во всех сферах деятельности ребенка.

3.      Формирование когнитивных навыков.

Период обучения в начальной и средней школе – это период интенсивного формирования знаний и умений учащихся.

Нужно учитывать, что дети, обучающиеся в классах «особый ребенок», часто не могут в полной мере овладеть навыками чтения, письма и счета. Поэтому важно, чтобы эти дети получили те начальные знания, которые потом могут помочь им успешно адаптироваться и трудиться в условиях профессиональных мастерских.

Например, для ребенка с отсутствием речи и серьезными нарушениями интеллекта и эмоционально-волевой сферы возможно овладение к концу обучения  глобальным чтением. Этот навык потом может быть использован им в повседневной и в профессиональной жизни.

Для детей, которые не могут научиться владеть  математическими операциями, но умеют решать задачи, важнее освоить простые операции классификации.

Для правильной постановки задач формирования когнитивных навыков у конкретного ребенка необходимо провести диагностику и разработать индивидуальную программу обучения.

4.Формирование коммуникации.

Для формирования коммуникативных навыков у детей со сложной структурой дефекта необходима особая среда на этапе школьного и дошкольного обучения.

Помимо традиционной урочной системы, важно использовать и другие формы работы в группе.

Одной из задач, стоящих на первом этапе, является побуждение детей к общению между собой, развитие подражания, игровых навыков. Зачастую это возможно только на перемене или на специальных игровых, коммуникативных занятиях. В дальнейшем, когда мотивация общения сформирована, необходимо направлять и обогащать новыми способами формы взаимодействия детей.  Только получив опыт полноценного общения со сверстниками, в дальнейшем человек будет способен  личностно выражаться в творчестве и создавать в своей деятельности общественно значимые продукты. 

Также важным аспектом развития коммуникации является гибкость способов взаимодействия. Важно, чтобы дети, не овладевшие речью, тоже могли общаться. Поэтому целесообразным в классах, где есть «безречевые» дети, мы считаем использование альтернативной коммуникации (карточки, жесты), обучение которой необходимо в рамках специальных занятий.

В соответствии с перечисленными задачами, можно выделить ряд принципов построения среды и психолого-педагогического сопровождения учащихся со сложной структурой дефекта в начальной и средней школе.

·                    Интеграция.

Под интеграцией понимается процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов [4].

В таком максимально широком смысле процесс интеграции можно рассматривать на нескольких уровнях.

Во-первых, на уровне личности интеграция предполагает целостность переживания и поведения человека. А у детей с эмоционально-волевыми и сочетанными нарушениями такой целостности зачастую нет, а зачастую, наоборот, можно наблюдать существенный раскол переживания и поведения.

Во-вторых, на социальном уровне интеграция предполагает взаимную адаптацию личности и сообщества.

Нам кажется важным именно такое, широкое, понимание интеграции. Для детей с тяжелыми нарушениями зачастую полноценное включение в жизнь общеобразовательного класса, постоянное обучение со здоровыми сверстниками невозможно. Однако социализация в  среде нормально развивающихся сверстников некоторые варианты взаимодействия необходимо выстраивать начиная уже с дошкольного возраста.

Также важным аспектом интегративной среды мы считаем объединение в классы детей с разным типом нарушений. Важно, чтобы в одном классе могли оказаться дети с разными уровнями развития речи, предметно-практической деятельности,  эмоционально-волевой сферы.

Это необходимо для того, чтобы дети могли учиться друг у друга, подражая и копируя. Например, если в классе есть ребенок с аутизмом, низким уровнем активности, неговорящий и с плохим пониманием речи, ему важно находиться рядом с детьми, которые уже умеют активно взаимодействовать друг с другом.  Если такой ученик не поймет инструкции учителя, то он  сможет «подсмотреть», что делают другие. В свою очередь остальные дети также могут многое «взять» у такого ребенка. Несмотря на проблемы в эмоциональной сфере, у него может быть хороший уровень развития предметно-практической деятельности (например, он может хорошо рисовать и лепить).

Необходимо, чтобы педагог сумел найти сильные стороны у каждого ученика и выстроить обучение таким образом, чтобы эти сильные стороны были задействованы в процессе деятельности ребенка.

Интегративная среда требует от педагога гибкости и творческой работы по адаптации и подбору программ обучения.

Когда в классе учатся дети с разными проблемами и в данный момент перед ними стоят разные задачи развития, приходится варьировать сами задания и  способы их предъявления. Учителю приходится учитывать эмоциональные реакции каждого ученика,  для каждого подбирать адекватную систему оценивания. В то же время необходимо сохранять общую для всех структуру учебной деятельности, а также тематическую, содержательную целостность урока, стереотипную последовательность смысловых этапов занятия.

·                    Индивидуальный подход.

Важность и актуальность этого принципа кажется очевидной. Но при его практической реализации часто возникают проблемы и противоречия между интересами конкретного ребенка и интересами всей группы детей в целом.

Например, в ситуации, когда один ребенок постоянно мешает другим детям на уроке и на протяжении долгого времени не может усвоить стереотип урока. Тогда специалисты встают перед выбором между интересами ребенка (актуальность задачи включения в группу и усвоения поведенческих норм, общение и взаимодействие с другими детьми) и интересами группы (когда остальные дети уже могут получать информацию и приобретать навыки в ситуации урока, группового занятия).

При разрешении таких сложных проблем очень важно иметь именно команду специалистов, нацеленную на взаимодействие и совместное решение проблем каждого ребенка. Это позволяет учитывать и согласовывать как мнения всех специалистов, так и мнение родителей ребенка.

Важно, чтобы каждый ребенок мог получить на конкретном этапе именно то, что ему нужно в плане уровня структурированности занятия, количества присутствующих детей и взрослых, содержания.

Это возможно только при гибкой организации учебного процесса.

Так, например, сначала уроки в классе ведет только один учитель с одним помощником. По мере адаптации детей к учебному процессу разные уроки могут уже вести разные педагоги.

Также гибко можно формировать состав группы детей на разных занятиях. На некоторых уроках в классе присутствуют все дети, а на каких-то уроках учеников можно поделить на малые группы в зависимости от основной проблемы и стоящей перед ними актуальной задачи обучения.

На занятиях, где дети учатся действовать самостоятельно, контролировать свои действия, регулировать отношения со сверстниками, возможно присутствие одного взрослого на 5‒6 детей.

Если на занятии стоит задача научить ребенка конкретным навыкам, то помощников должно быть больше (это относится в первую очередь к занятиям ручным трудом, рисованием).

Также гибко подбираются индивидуальные занятия для каждого ребенка.

·           Команда специалистов.

Для оказания эффективной помощи детям со сложной структурой дефекта в рамках организованного обучения необходима слаженная работа специалистов разных профилей. При этом важно, чтобы они имели возможность координировать свои усилия и воздействия на ребенка. Поэтому условно можно обозначить группу специалистов, работающих с детьми, как команду специалистов.

При этом в такой команде можно выделить следующие звенья:

А) Педагогическое.

У ребенка школьного возраста есть учитель, который ведет занятия в классе и на момент первого года обучения ставится основным для ребенка взрослым в пространстве школы.

Кроме учителя, ведущего основные предметы учебной программы, уроки физкультуры, ритмики, музыки ведут учителя соответствующего профиля.

Кроме того, по мере усложнения программы на уроках труда, целесообразно, чтобы эти уроки вели учителя, обладающие знаниями и навыками работы в различных ремесленных областях.

Важно отметить, что для учащегося в средней школе, помимо перечисленных, становится важным появление не просто учителя, но мастера. Мы считаем продуктивной форму работы в виде мастерской, когда уже на этапе школьного обучения дети могут заниматься совместной ремесленной деятельностью.

Мастер – человек, который, кроме педагогических знаний, на высоком уровне владеет техникой и технологией соответствующей ремесленной области. Чаще всего  отношения «мастер ‒ ученик» отличаются от отношений «учитель ‒ ученик».

Большинству учеников необходима помощь учителя-дефектолога и учителя-логопеда.

В зависимости от проблем детей может потребоваться помощь других специалистов (тифлопедагоги, сурдопедагоги и др.)

БПсихологическое.

Учащиеся со сложной структурой дефекта нуждаются в развернутой психологической помощи. Поэтому важно, чтобы в команду были включены педагоги-психологи различного профиля.

Так, например, для развития и коррекции мотивационно-личностной и познавательный сфер ребенка нужны занятия со специальным психологом, часто необходимы игротерапевт или арт-терапевт для установления эмоционального контакта и раскрытия потенциала ребенка, снятия тревожности или агрессии.

Обязательной является также психологическая помощь для родителей.  Семейный психолог, с одной стороны, может помочь разрешить внутрисемейные проблемы родителей (которые часто являются препятствием к дальнейшему «продвижению» ребенка), а с другой – может стать «мостиком» между командой педагогов и родителями.

В) Медицинское.

Очень часто дети со сложной структурой дефекта нуждаются также в дополнительной медицинской помощи.

Поэтому кроме обычного медицинского контроля, предусмотренного для детей соответствующего возраста, в команду могут входить и врачи.

Так, например, если в школе обучается ребенок с эписиндромом, то он нуждается в постоянном контроле врача-невролога. Зачастую детям, имеющим сложную структуру дефекта, необходимо наблюдение у врача-психиатра.

При этом важно, чтобы педагоги и психологи работали в тесном сотрудничестве с врачами. При проведении  консультаций для определенных детей могут при необходимости присутствовать не только родители, но и педагоги.

Работа команды специалистов может быть организована различными способами. Иногда для согласованной и эффективной работы полезно введение в команду супервизора.

Супервизор – это специалист высокого уровня, которому доверяли бы члены команды и который помогал бы разрешать сложные проблемы и постоянно (не реже раза в месяц) наблюдал бы детей и консультировал педагогов.

II. Развитие предметно-практической деятельности детей со сложной структурой дефекта на этапе обучения в начальной и средней школе.

Возможность профессионального обучения молодых людей с особенностями развития в очень большой степени зависит от уровня  развития предметно-практической деятельности, которого удалось достигнуть  за предыдущие годы обучения.

При этом нужно учитывать, что при переходе от одного уровня к другому происходит  качественное изменение всех психических функций, изменение старых и возникновение новых психических структур. Изменения также происходят от ненаправленной активности к направленной, а затем к целенаправленной деятельности и планированию собственной деятельности. От полевого поведения к самоконтролю и самоорганизации через развитие самосознания.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию предметно-практической деятельности основывается на онтогенезе формирования деятельности у ребенка, описанной в работах советских психологов (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В.  Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.). 

Этапы формирования предметной деятельности включают в себя формирование произвольной предметно-манипулятивной деятельности (а иногда и произвольных движений), орудийной деятельности и продуктивной деятельности. Эти этапы также связаны с эмоционально-личностным и социальным развитием ребенка.

Цель педагога ‒ определить сформированность и проработанность различных этапов и создать условия для перехода на следующий этап.

Предметно-манипулятивная деятельность формируется у детей начиная с младенческого возраста  при поддержке взрослых. На основе предметно-манипулятивной формируется орудийная (с применением орудий труда), а затем и продуктивная деятельность, причем для ее формирования и развития у ребенка не обязательны специальным образом организованные занятия: обычный ребенок постоянно сталкивается с предметной средой и взаимодействует с ней, его отношение к предметной среде всегда активно.

У детей с нарушениями развития таких занятий значительно меньше. Аутичные дети не подражают другим, у детей с интеллектуальными проблемами мало собственной исследовательской активности, к тому же из-за проблем поведения такие дети часто не могут участвовать в совместной деятельности.

При этом нарушения развития зачастую возникают и на ранних этапах онтогенеза, при формировании предметно-манипулятивной деятельности, и тогда продуктивная деятельность может или вообще не сформироваться, или обладать существенными изъянами, которые не могут быть преодолены без коррекционных занятий.

У детей с тяжелыми психическими нарушениями часто нарушается возможность адекватного взаимодействия с взрослым, это приводит к невозможности принимать поставленную задачу и адекватно пользоваться помощью взрослого. Тогда деятельность такого ребенка остается предметно-манипулятивной.

Проблемы в двигательной и эмоционально-волевой сфере, повышенная или пониженная чувствительность также часто становятся препятствиями при формировании и развитии предметно-практической деятельности.

Коррекционная работа начинается с подготовительного этапа, который необходим, чтобы определить основные проблемы и сформулировать коррекционные задачи. Чаще всего на этом этапе выделяется несколько проблем, например игнорирование предметной деятельности, низкая психическая активность с быстрой истощаемостью,  несформированность мелкой моторики и зрительно-моторной координации и др. Важно вычленить ключевую проблему, чтобы с нее начать разрешение всего комплекса.

Первая задача, которую приходится решать на коррекционных занятиях – это налаживание эмоционального контакта с ребенком, на основе которого впоследствии строится взаимодействие ребенка в процессе совместной деятельности с педагогом.

Без умения ребенка взаимодействовать с взрослым, учиться принимать поставленную задачу и адекватно пользоваться помощью взрослого невозможно обучение. Но каждое из этих «умений» требует направленных педагогических воздействий в соответствии с разработанной коррекционной программой. Например, для ребенка с проблемами речи нужно подобрать адекватный набор коммуникативных средств (фраза, слово, звук, жест, карточка) и обучить его ими пользоваться.

Очень важно постоянно поддерживать собственную активность ребенка, так как развитие предметной деятельности невозможно без активного и сознательного участия ребенка в процессе.

Одним из показателей активности ребенка является его положительный настрой. Если ребенок с высокой истощаемостью, то нужно следить за его реакциями, так как иногда такой ребенок не демонстрирует, что он устал, а сразу переходит к деструктивным формам поведения (агрессия, самоагрессия, истерика и т.п.). Лучше вставить дополнительную паузу или закончить занятие пораньше.

Темп событий должен согласовываться со скоростью восприятия этих событий ребенком. Это должен учитывать педагог, чтобы не навязывать ребенку свой собственный темп.

Взрослый помогает поддерживать интерес к заданию. Например, помогает в тех ситуациях, когда ребенок не может справиться самостоятельно, но при этом не делает за ребенка то, что он может (пускай и с трудом) сделать сам.

С поддержанием активности ребенка тесно связана задача развития мотивации деятельности.

При неадекватной мотивации ребенок или откажется от деятельности вообще, или его действия будут механическими, не приводящими ни к усвоению навыков, ни к развитию. Именно изменением мотивации достигается развитие активности из ненаправленной в целенаправленную. Цель коррекционной программы – постепенное изменение мотивации от сенсорной к игровой, от игровой к учебной. При этом важно учитывать и правильно оценивать эмоциональное развитие ребенка.

Многие сложные операции могут упрощаться при использовании специальных  инструментов (например, существуют самооткрывающиеся ножницы с пружинкой). Важно правильно оценить возможность использования таких инструментов.

Лучше помогать овладению обычными инструментами, чем использовать специальные. Часто после использования упрощенных инструментов, ребенок отказывается пользоваться обычными, хотя вполне может ими работать.

Первые занятия лучше проводить в небольших группах по 2 ребенка, затем возможны занятия для группы детей из 5‒6 человек.

Количество взрослых, участвующих в проведении занятия, определяется в первую очередь тяжестью и выраженностью проблем детей, составляющих группу. Обычно в группе с двумя детьми занятия проводит один педагог, а в группе с 5‒6 детьми – педагог и помощник.

Увеличивать количество взрослых, присутствующих на занятии, нецелесообразно, так как в этом случае групповое занятие распадается на несколько индивидуальных.

Проблема распределения помощи детям, требующим большей поддержки со стороны взрослых, решается разными способами.

Во-первых, на этапе комплектования группы важно придерживаться принципа интегративности, который предполагает, что в группу объединяются дети как с различными проблемами развития, так и с различной степенью их выраженности. 

Во-вторых, важно правильно организовать рабочее место и использовать специальные приемы работы и инструменты – чтобы ребенок независимо от его проблем (например, в двигательной сфере) мог выполнить необходимую операцию самостоятельно.

В-третьих, важно правильно распределить между детьми одновременно выполняемые операции.  Так, например, можно чередовать простые и сложные операции, выполняемые одним ребенком. Тогда у каждого ребенка возможен этап самостоятельной работы, во время которого педагог может помочь другому ребенку.

Основная задача, решаемая на этом этапе, ‒ умение работать в коллективе. Для этого нужно научиться соблюдать определенные правила, по которым организуется жизнь группы, научиться ждать и выдерживать паузы, обращать внимание на поведение других детей и адекватно на него реагировать (например, не бояться громкого голоса и смеха другого ребенка).

Занятия на этом этапе чаще всего проводятся вокруг круглого стола (или нескольких столов, сдвинутых вместе). Некоторые операции, требующие специального оборудования, могут проводиться на специально отведенном рабочем месте, но после выполнения этой операции ребенок возвращается на свое место за общим столом.

Такая организация занятия направлена на улучшение коммуникативных способностей детей и развитие общения детей друг с другом и педагогом.

Педагогу важно при этом развивать умение детей общаться при помощи речи или, в случае отсутствия речи, при помощи различных систем альтернативной коммуникации.

Также одна из важных задач, решаемых на этом этапе, ‒ это овладение определенными практическими умениями в различных видах деятельности.

Для получения первоначальных навыков коллективной практической деятельности проводить занятия можно не только в различных мастерских, но и просто в классе. Например, это может быть обучение навыкам работы с папье-маше, соленым тестом и т.п.

Так же, как и на предыдущем этапе, продолжается работа по развитию собственной активности ребенка. Это позволяет прежде всего развить  у него самостоятельность и уверенность в своих силах.

Для решения этой задачи важна позиция педагога: педагог не должен делать за ребенка то, что ему под силу, и должен помогать ему, когда в этом есть необходимость.

Для развития творческих способностей ребенка важно предоставить ему максимальную свободу выбора в заданных рамках (можно выбрать тему работы, технику обработки, инструмент, цветовую гамму  и т.д.). 

По мере взросления детей и развития навыков предметно-практической деятельности занятия организуются в помещениях различных мастерских. Но при этом важно, чтобы все дети могли получить опыт  работы во всех мастерских, так как это необходимо для определения склонностей и способностей ребенка для его дальнейшей профессиональной ориентации.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Бациев В., Корнеев В. Реабилитация и образование особого ребенка // Сб. «Анализ законодательства».  М.: ЦЛП, 2003. Вып.1.

2. Бациев В., Корнеев В. Реабилитация и образование особого ребенка // Сб. «От прогрессивных законов к их реализации». М.: ЦЛП, 2003. Вып.2.

3. Бондарь Т. А. и др. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. М: Теревинф, 2011.

4. Дименштейн Р. П., Герасименко О. А. Несколько слов к вопросу об интеграции // Сб. «Педагогика, которая лечит. Опыт работы с особыми детьми». М.: Теревинф, 2008.

5. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2-х томах.  М., 1986.

6. Лаврентьева Т. Е., Караневская О. В. Обучение основам ремесла и развитие общения на занятиях в керамической мастерской. М.: Теревинф, 2009.

7. Шаргородская Л. В. Формирование и развитие предметно-практической деятельности на индивидуальных занятиях. М.: Теревинф, 2006.