ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ ПРОБ  ДЛЯ ОЦЕНКИ СОСТОЯНИЯ ВПФ У ДЕТЕЙ
С ТРУДНОСТЯМИ ОБУЧЕНИЯ  И С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 

Воронова М. Н., Егорова О. И.

Россия, г. Москва, ИПИО МГППУ

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

Развитие инклюзивного образования ставит перед специалистами вопросы теоретического, практического, а также методологического характера. Так, психологическое сопровождение предполагает не только диагностическое и коррекционно-развивающее воздействие, но и  участие в разработке стратегий обучения с учетом возможностей каждого конкретного ребенка. Реализация этих задач в рамках нейропсихологического подхода оказывается эффективной и методологически обоснованной применительно к детям с трудностями обучения, задержкой психического развития, речевыми и двигательными нарушениями, синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, психосоматическими расстройствами и ранним детским аутизмом [2, 3, 4, 5].

Нейропсихологический подход позволяет выявить не только слабые звенья психической деятельности ребенка, но и учитывать сильные стороны, опираясь на них в процессе коррекционно-развивающей работы и обучения. Однако полное нейропсихологическое обследование ребенка представляет собой достаточно трудоемкий вид исследования не только для отдельных категорий детей, но и для специалиста, требующий определенной квалификации, учет как количественной, так и качественной оценки [1]. Несмотря на это анализ даже отдельных проб с позиций нейропсихологического подхода позволяет получить информацию о состоянии ВПФ ребенка, что особенно актуально в рамках экспресс-диагностики детей. В связи с этим нами было предпринято исследование детей с трудностями обучения, как достаточно многочисленного контингента общеобразовательных учреждений, вызывающих озабоченность у педагогов, и детей с тяжелыми нарушениями речи, которые в рамках программ инклюзивного образования также становятся учениками этих школ, представляющее собой компактное речевое обследование.

В данном исследовании приняло участие 52 ребенка, учащихся в первом классе общеобразовательной школы и специальной (коррекционной) школы V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи: 20 детей характеризовались нормальным речевым развитием и успешно овладевали школьной программой, 16 детей испытывали трудности обучения в общеобразовательной школе, 16 детей с ОНР обучались в школе V вида и не имели интеллектуальных нарушений.

Для исследования были выбраны 3 речевые пробы, входящие в стандартное нейропсихологическое обследования (ассоциативные ряды, составление рассказа по серии сюжетных картинок, слухоречевая память на материале двух групп по три слова), а также адаптированный для русскоговорящих детей тест RAN-RAS [1, 6], позволяющий оценить способность к быстрому называнию знакомых изображений.

Анализ выполнения детьми разных групп пробы на актуализацию ассоциативных рядов показал, что дети с речевыми проблемами как при актуализации свободного ассоциативного ряда, так и при актуализации направленных ассоциаций (названия действий и растений) демонстрировали наименьшую продуктивность. Учащиеся с трудностями обучения не отличались по продуктивности от своих успешных в учебе сверстников при актуализации свободного ассоциативного ряда, однако сужение категорий приводило к резкому снижению продуктивности выполнения заданий, что может указывать на трудности переработки информации у детей с трудностями обучения и с речевыми нарушениями. Качественный анализ выполнения детьми данной пробы  показал наличие в группе детей с трудностями обучения большого количества неадекватных заданию слов, что связано с импульсивностью данной категории детей и отсутствием контроля за выполнением задания. Больше всего словосочетаний и неологизмов наблюдается в группе с речевыми нарушениями, подтверждая, таким образом, гипотезу о трудностях переработки информации в этой группе, и наличие большого количества повторов, служащих свидетельством снижения слухоречевой памяти.

Оценка самостоятельной пробы, направленной на исследование слухоречевой памяти, позволяет изучить как фонематический анализ и возможности произношения (при повторении слова), так и непроизвольную, и произвольную слухоречевую память. В группе детей с речевыми нарушениями наблюдались вполне ожидаемые трудности фонематического характера, однако качественный анализ ошибок показал преобладание изменений согласных звуков над изменениями гласных звуков, слоговой структуры слова, а также  наличие семантических замен. У детей с трудностями обучения были выявлены искажения порядка воспроизведения слов и контаминации групп, а успешно обучающиеся дети допускали ошибки по типу вербальных замен, чего практически не наблюдалось  в других группах.

Анализ воспроизведения запоминаемых слов продемонстрировал слабость слухоречевой памяти у детей с речевыми нарушениями и трудностями обучения как в звене непроизвольного, так и произвольного запоминания, что было отмечено также и при оценке долговременной памяти. Дети с трудностями обучения уже в процессе запоминания продемонстрировали снижение продуктивности, в отличие от детей двух других групп, что может быть связано с повышенной утомляемостью этой категории детей.

Проба на составление рассказа по серии сюжетных картинок включает в себя оценку построения связного высказывания, ориентировки в ситуации и ее осмысления, построения программы высказывания, лексико-грамматическое развертывание и внешнее оречевление. При выполнении данной пробы дети с трудностями обучения продемонстрировали наибольшие проблемы в способности правильно понять ситуацию, целенаправленно рассматривать картинки, выдвинуть и проверить смысловую гипотезу, что в большей степени связано с недостаточностью развития функций программирования, регуляции и контроля деятельности.  Учащиеся школы V вида лучше справлялись с этим заданием, хотя при описывании сюжетных картинок они часто испытывали трудности, связанные с пониманием логической цепочки событий, многим нужна была помощь в виде наводящих вопросов. Еще одной трудностью данной категории детей было грамматическое оформление рассказа, эти дети допускали множественные синтаксические ошибки. Успешно обучающиеся в школе дети легко устанавливали верные логические связи между событиями, активно анализировали детали и нелепости сюжета.

Анализ выполнения теста RAN-RAS показал, что детям с общим недоразвитием речи требуется существенно большее количество времени для ответов по сравнению с успешно обучающимися детьми и даже детьми, испытывающими трудности в обучении, однако число совершенных ошибок в разных заданиях данного теста оказывается иногда даже ниже, чем в группе успешно обучающихся детей. Но построчный анализ выполнения детьми каждой таблицы показывает, что их скорость выполнения задания неуклонно падает, а количество ошибок растет при приближении к концу задания, что указывает на слабость активационных компонентов деятельности этих детей.

Дети с трудностями обучения характеризуются самой высокой скоростью выполнения заданий и наибольшим количеством ошибок, что свидетельствует об импульсивном выполнении, слабости функций программирования, регуляции и контроля.

Таким образом, анализ приведенных речевых проб, благодаря использованию нейропсихологического подхода, позволяет не только выявить особенности речевой деятельности детей, но и оценить состояний отдельных компонентов психической деятельности ребенка. В частности, первоклассники с общим недоразвитием речи обнаружили не только трудности фонематического восприятия, но и снижение зрительно-вербальных функций, слабость функций произвольного и непроизвольного запоминания, снижение активационных компонентов деятельности, что подтверждается и в других исследованиях [2]. Дети, испытывающие трудности обучения продемонстрировали слабость функций программирования, регуляции и контроля деятельности, особенно заметные при выполнении монотонной деятельности в связи с нарастающим утомлением,  а также снижение мнестических функций.

Проведенное исследование показало, что обследование ребенка даже при условии использования небольшого количества речевых проб, но с последующей качественной  их обработкой, активно развиваемой в русле нейропсихологического подхода, позволяет увидеть специфические трудности детей, указывающие на недостаточный уровень сформированности отдельных структурно-функциональных компонентов ВПФ.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Ахутина Т. В., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М. и др. Нейропсихологическое обследование / Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. М.: Сфера; В. Секачев, 2008. С. 4‒64.

2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008.

3. Горячева Т. Г., Султанова А. С. Психокоррекция / Клиническая психология в социальной работе; под ред. Б. А. Маршина.  М., 2002.  С. 33‒36.

4. Микадзе Ю. В.  Нейропсихология детского возраста.  СПб.: Питер, 2008.

5. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002.

6. Wolf M., Denckla M. B. The Rapid Automatized Naming and Rapid Alternating Stimulus Tests. Examiner's Manual. Austin: Pro-Ed, 2005.