ПОДБОР И АДАПТАЦИЯ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ
ДЛЯ ПРОЦЕССА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Бондарева Е. Н., Рослякова В. Н., Хотылева Т. Ю.

Россия, г. Москва, ГБОУ ВПО МГППУ

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

Важнейшими компетенциями специалиста, реализующего инклюзивную практику,  являются умение проектировать и адаптировать образовательный процесс, содержание учебных дисциплин для всех обучающихся, независимо от их  возможностей, а также подбирать и адаптировать учебные материалы, для  обеспечения  качества и  доступности овладения программным материалом.

Процесс инклюзивного обучения требует от педагога отказа от стандарта работы по единому учебно-методическому комплекту и критического осмысления качеств используемых учебных пособий и дидактических материалов.

Большое внимание необходимо уделять стилям освоения учебного материала разными детьми и сочетания стиля преподавания со стилями восприятия учащихся класса. Индивидуальный стиль обучения и преподавания складывается из ведущего способа восприятия информации об окружающем мире, особенностей организации деятельности в зависимости от доминирования правого или левого полушария, наличия или отсутствия зависимости от контекста в изучении материала, темпа и прочих характеристик деятельности учащегося.

Дети с различными нарушениями развития имеют трудности в восприятии и использовании устной речи, у них может быть низкий или – наоборот – очень высокий темп деятельности, проблемы в формировании пространственных представлений, преобладание наглядно-действенной или  наглядно-образной формы мышления, трудности в усвоении абстрактных понятий, проблемы в запоминании того или иного материала.

Учитывая весь спектр особенностей развития, которые могут встретиться у детей с ОВЗ, формируются критерии оценки адекватности используемых учебных материалов.

Уровень содержательной сложности. Учебные задачи, которые мы ставим перед ребенком, должны находиться в зоне его ближайшего развития.  Задача не должна быть непосильной, но и не должна быть слишком простой. И та, и другая крайность снижает у ребенка интерес к учебе.

Вариативность, разноуровневость учебных материалов. Так как  учителю приходится в одном и том же классе работать с разноуровневым контингентом учащихся, учебные материалы должны предполагать возможность вариативности заданий на одном и том же материале. Если кто-то из учащихся справился с заданием I уровня, ему предлагается задание II уровня, III уровня и т.д. Таким образом, все учащиеся выполняют объем работы, адекватный их возможностям и используют учебное время с максимальной эффективностью.

Зрительная насыщенность, размер шрифта, пространственное расположение. К сожалению, многие учебники и учебные материалы не учитывают индивидуальные возможности зрительного и зрительно-пространственного восприятия ребенка. Зрительная насыщенность и размер шрифта должны быть адекватны возможностям конкретного ребенка или группы детей.

Различные смысловые части должны быть выделены зрительно. Расположение текста на странице не должно провоцировать ребенка к ошибочному прочтению.

Страница учебных материалов не должна быть заполнена однотипными заданиями, которые будет трудно зрительно дифференцировать, особенно учащимся с проблемами организации внимания и ориентации в пространстве.

Зрительное представление программы действий. Учебные материалы должны быть сформированы таким образом, чтобы они помогали ребенку выстраивать правильную программу действий.

Использование понятных терминов и обозначений.  В учебных материалах должны использоваться понятные учащимся обозначения. Например, для учащихся, не знающих двузначных или трехзначных чисел, не рекомендуется использовать учебники с многозначными номерами заданий и страниц. С этим критерием связана также частотность употребленных слов.  Если в учебных материалах для одного занятия встречается сразу несколько низкочастотных слов, каждое из них потребует разъяснений смысла, демонстрации предмета, отыскивания неизвестного названия на географической карте или глобусе, а значит, отнимет дополнительное время. Разумеется, нужно вводить новые слова, расширять пассивный и активный словарь ребенка. Однако учитель должен действовать дозировано, в зоне ближайшего развития и ставить перед ребенком посильные задачи.

Распознаваемость образов. Часто учебные проблемы возникают из-за того, что дети не могут опознать иллюстрации в учебниках. Несмотря на важность этой проблемы, педагоги редко обращают внимание на критерий «распознаваемость зрительных образов», так как просто привыкли пользоваться этими учебными материалами и ЗНАЮТ, о чем в них идет речь. Однако данные нейропсихологического обследования первоклассников и старших дошкольников показывают, что значительная часть детей обнаруживает выраженные трудности зрительного опознания (Ахутина, Пылаева, 2003 стр. 178).

Эмоциональная составляющая иллюстраций. Чрезвычайно важно, какой эмоциональный заряд несут в себе те или иные иллюстрации.  Учитывая, что для многих учащихся с ОВЗ характерно снижение мотивации, иллюстративный материал должен привлекать ребенка, а не отталкивать его. Если критически пересмотреть учебные материалы по этому параметру, окажется, что некоторые из них производят тяжелое, неприятное впечатление.

Ориентация на ребенка ‒ правшу/левшу. В каждом классе обязательно есть несколько детей-левшей. Образец для письма, как и любая другая программа, заданная графически, у ребенка-левши должен находиться не в начале, а в конце строки – иначе он будет закрывать его при письме рукой.

Процесс адаптации материалов для инклюзивного обучения должен проводиться в соответствии с выделенными критериями.

В качестве примера рассмотрим адаптацию широко известного дидактического пособия О. В. Узоровой и Е. А. Нефедовой «Мои первые прописи». Пособие было адаптировано и активно применялось в начальной школе ЦПМССДиП МГППУ для обучения детей с РАС навыкам письма. Целью нашей работы являлась адаптация материалов прописей с учетом особенностей развития детей с РАС:

·           трудности  понимания речи (ребенку трудно понять устную инструкцию учителя и следовать ей);

·           общее моторное недоразвитие как крупной, так и мелкой моторики;

·           регуляторные трудности;

·           слабость программирования и контроля;

·           снижение мотивации к учебной деятельности.

 

Основные принципы адаптации материалов прописей:

1.         Уменьшение зрительной насыщенности и дозирование объема заданий.

2.         Постепенное уменьшение высоты строки.

3.         Акцентированное выделение рабочей строки.

4.         Введение дополнительной вспомогательной линии в межстрочном пространстве.

5.         Разделение различных смысловых частей.

6.         Вынесение зрительно заданной программы действий.

7.         Использование понятных ребенку символов для улучшения понимания задания ‒ пиктограмм (аналогичные пиктограммы на доске задают программу урока, что помогает ребенку распределить свой энергетический ресурс).

8.         Соблюдение принципа «от простого к сложному» по всем параметрам.

9.         Учет особенностей зрительно-пространственного восприятия ребенка-левши.

10.      Повышение мотивации за счет игровых развивающих заданий.

11.      Использование принципа межпредметных связей.

Таким образом, обучение письму превращается в увлекательный процесс. Дети чувствуют свою успешность и с удовольствием овладевают необходимыми навыками. Эти навыки рекомендуется максимально использовать в повседневной жизни ребенка: писать друг другу записки, письма родителям и сказочным персонажам, читать их ответы, учиться искать и исправлять ошибки в собственных работах и работах друзей.  Формирование умения писать и использовать письменную речь  развивает коммуникативную компетенцию у детей с РАС,  что соответствует задачам, поставленными перед современными педагогами.

Опыт работы учителей, реализующих инклюзивную практику, показывает, что грамотный подбор и адаптация учебных материалов является одним из важнейших условий при организации образовательного процесса в инклюзивном классе и обеспечении индивидуального подхода к каждому ребенку, независимо от его возможностей. Улучшается не только качество обучения, но и способности детей к адаптации в социуме. В конечном итоге работа педагогического коллектива приводит к улучшению качества жизни ребенка и его семьи.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня.  М., 1995.

2. Безруких М. М., Ефимова С. П., Круглов Б. С. Как помочь первокласснику хорошо учиться. Тула: Родничок; М.: ACT, 2003.

3. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

4. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 1999. № 6.

5. Семенович А. В., Цыганок А. А. Сопровождение психического развития левшей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 1992.