ОСОБЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ОБЫЧНЫХ УЧЕНИКОВ
(РЕЗУЛЬТАТЫ ПИЛОТНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В ПЕРВЫХ И ПЯТЫХ КЛАССАХ)

 

Алехина С. В., Костина М. В.
Россия, г. Москва, ИПИО МГППУ

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 Принятый 29 декабря 2012 г. Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» вводит в российское образовательное пространство два принципиально новых для нашего общества понятия: инклюзивное образование и особые образовательные потребности. На сегодняшний день термин «особые образовательные потребности» является одним из ключевых терминов в сфере образования и используется в документах ООН и Совета Европы, а также в законодательстве европейских и многих других стран.

Нарушения физического или психического развития – ограниченные возможности здоровья – влекут за собой как следствие появление особых образовательных потребностей, но такие потребности могут возникать по совершенно разным причинам, меняться со временем, и, главное, не обязательно быть связанными со здоровьем обучающегося. С другой стороны, школьная жизнь включает в себя различные виды деятельности: учебную, коммуникативную и пр. Одна из задач инклюзивной образовательной среды – не упустить из виду наличие кроме образовательных и других потребностей, влияющих на обучение, таких как: социальные и  личностные  потребности учеников.

Если мы говорим о внедрении принципов инклюзивного образования в жизнь и работу обычной среднестатистической школы, нам не обойтись без всестороннего изучения всех возможных препятствий на этом пути в отдельно взятом учреждении. Нет смысла концентрироваться на комфортном обустройстве там детей-инвалидов, если хоть часть обычных детей не получает необходимого им внимания, поддержки и помощи. Мгновенно нарушится равноправие, очень быстро дети среагируют на несправедливость.

Инклюзивное образование не зря называют «образованием для всех». Естественны и правомерны опасения родителей, которые, слыша об инклюзии только в связи с темой прав детей-инвалидов, задаются вопросом, не сместится ли акцент дискриминации, не пострадают ли их слишком обычные дети от повышенного внимания учителей к детям «особым». В продуманной, правильно выстроенной инклюзивной образовательной среде такого случиться не должно. Необходимо учитывать именно всех учащихся, максимально стараться видеть трудности детей, всемерно помогать им их преодолевать.

Таким образом, проблема учета особых образовательных потребностей учащихся в школах, осуществляющих принципы инклюзивного образования, разделяется на два направления: выявление всех детей с нарушениями физического или психического развития, нуждающихся в какой-либо поддержке, и выявление барьеров и трудностей в обучении и общении для детей, имеющих и не имеющих проблемы со здоровьем.

Тема разработки технологий педагогической поддержки и психологического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями, вопросы структуры и содержания образовательных потребностей и их специфики многие годы волнуют ученых.

В 2008 году группа исследователей университета г. Бат (Великобритания) по заданию британского Департамента по делам детей, школы и семьи разработала ряд анкет для детей и родителей – инструментарий для использования в школах с целью обеспечения  базового  сбора данных о детях с нарушениями физического или психического здоровья, их образовательных потребностях и видах поддержки, в которой эти дети нуждаются.

Часть этого инструментария – анкета для родителей, анкета для школьников младшего возраста и анкета для школьников 11‒13 лет ‒ была выбрана для проведения пилотного исследования в первых и пятых классах трех инклюзивных московских школ. Эти три анкеты, будучи переведены на русский язык, были незначительно изменены, с учетом разницы в восприятии и особенностях образования двух стран и, кроме того, комментариев участников первой пробной выборки (10 семей как с «особенными», так и здоровыми первоклассниками и пятиклассниками).

Целью исследования стал анализ связей между нарушениями физического или психического здоровья и трудностями, которые испытывает ученик в школе или предъявляет родитель. В марте-апреле 2013 года был проведен опрос 119 первоклассников, 82 пятиклассников, а также их родителей, из которых вернули заполненные анкеты 96 и 62 человека соответственно. Из них указали на наличие инвалидности родители  четырех первоклассников и двух пятиклассников. Были родители, которые резко отрицательно отнеслись к вопросу об этом.  Анкеты подписывались по желанию, поэтому ответы лишь части детей можно соотнести с информацией, предоставленной их родителями.

Анкета для родителей, одна на каждого отдельного ребенка, содержала вопросы о возможных проблемах физического или психического характера, которые могут влиять на различные аспекты школьной и общественной жизни ребенка либо на его участие в семейном быте. Среди родителей учеников первых и пятых классов нет значимых отличий:  37,5 и 39% родителей соответственно сообщают о наличии нарушений физического или психического здоровья у своих детей.  При этом возникающие трудности 22% родителей первоклассников и 14,5% родителей пятиклассников считают незначительными и легко преодолимыми.  Только 3% из  тех и других отмечают, что нарушение здоровья серьезно мешает школьной жизни и учебе. При этом 16 и 11% родителей соответственно отмечают влияние нарушения на поведение, 10,5 и 8% сообщают о том, что ребенок получает в качестве поддержки лечение препаратами/средствами нетрадиционной медицины или гомеопатией. 8% родителей первоклассников и 18% родителей пятиклассников хотели бы обсудить проблемы ребенка с сотрудником школы.

Среди родителей, которые признают наличие физического или психического нарушения у ребенка и сообщают о том, что он получает лечение, 60% отмечают, что время от времени нарушение мешает в повседневных делах.  Из них 40% родителей отметили, что деятельность ребенка иногда временно ограничена из-за этой проблемы.  30% родителей первоклассников и 40% родителей пятиклассников  выбирают поведение ребенка как основную область, на которую влияет это нарушение.  Это является для школы немаловажной информацией, как и то, что среди этих родителей, утверждающих, что лечат ребенка, только треть продолжает занятия ребенка со специалистами по коррекции на момент анкетирования.

Анкетирование показало, что есть родители (3%), которые не готовы признать наличие у ребенка каких-либо нарушений или конкретных проблем, утверждают, что он не занимается со специалистами, однако отмечают влияние неких трудностей на повседневную жизнь ребенка, на его поведение или другие аспекты его жизнедеятельности. При этом родители, категорически отказавшиеся заполнять анкеты, когда их раздавали на родительских собраниях, все как один говорили о возможных негативных последствиях для ребенка факта признания трудностей или проблем. 24% родителей из всех, кому было предложено заполнить анкеты, отказались признавать какие-либо проблемы со здоровьем или с обучением ребенка.  Это означает, во-первых, что на данный момент в России даже в школах, развивающих инклюзивную практику,  родители не готовы открыто, хотя бы и анонимно, обсуждать и признавать имеющиеся у их ребенка проблемы психологического или физического характера, что затрудняет и сбор информации о детях, нуждающихся в дополнительной поддержке, и, возможно, работу педагогов школы с таким ребенком. Во-вторых, такие родительские опасения, безусловно, свидетельствуют о том, что школа имеет дело с гораздо большим количеством детей с нарушениями или трудностями в учебе либо общении, чем число, зафиксированное в документах.

Стоит рассмотреть соотношение ответов родителей конкретных детей.  Родители, которые  отмечают наличие нарушения у ребенка, сообщают о том, что время от времени нарушение влияет на повседневную жизнь ‒ 23% в пятых классах и 39% в первых классах, что влияет оно в основном на поведение – 21%, а также  влияние  нарушения распространяется и на учебную деятельность – около 14%.  При этом 69% таких детей не получает никакой поддержки, либо лечения.

Анкеты для детей содержали вопросы об отношении к конкретным предметам, о ситуациях, которые кажутся трудными, и о том, что приятного ребенок видит в школе. Среди опрошенных первоклассников 11% не выражают энтузиазма по поводу школы, 24% считают, что им трудно учиться (при этом 50% уверены, что учеба трудно дается другим детям) и 30% ‒ что им трудно дружить. 48% детей хотели бы получать больше помощи с уроками и 41% ‒ больше помощи в общении, отмечая либо трудности в дружбе с одноклассниками (23%), либо трудности в контакте со взрослыми в школе (18,5%).

Среди пятиклассников 31% учеников сообщает о проблемах со здоровьем, а в качестве ситуации, в которой они «чувствуют себя плохо», более 35% из них называют контрольные работы, что, по-видимому, связано с относительно частым упоминанием родителями тревожности как психологического нарушения. В качестве поддержки в неприятных школьных ситуациях 40% пятиклассников называют друзей. Интересно отметить, что среди первоклассников 71% отметили друзей как один из самых позитивных моментов в школе, вне зависимости от отношения к самой школе и к урокам. При этом не более 5% родителей считает, что для их ребенка важна помощь  друзей: гораздо больше ‒ 12,5% родителей первоклассников и 16% родителей пятиклассников ‒ уверены, что ребенок более всего ценит в качестве поддержки развивающие занятия.

При обработке данных были использованы методы как описательной статистики, так и Data Mining (поиск связей). Все результаты были получены с помощью пакета Statistica 8.0. В силу небольшого размера выборки, поиск ассоциативных связей в рамках проблематики данного исследования не принес значимых результатов. Однако данная выборка детей и родителей при использовании выбранного инструментария позволяет выделить наиболее значимые результаты:

·          24% родителей опрошенных детей не готовы признаться в наличии у своего ребенка  проблем с учебой или здоровьем, только 3% родителей согласны говорить об  имеющихся трудностях в повседневной жизни,  утверждая, что нарушений у ребенка нет. Абсолютное большинство родителей, отрицающих нарушение, но подтверждающих трудности, указывают на проблемы с поведением.

·          38% родителей, согласившихся заполнить анкету, сообщают о нарушении психического либо физического здоровья ребенка, чаще всего не указывая диагноз. 18% родителей сообщают о проблемах с поведением ребенка.

·          71%  первоклассников и 40% пятиклассников называют наличие друзей и их поддержку наиболее значимой формой в трудных ситуациях, в то время как взрослые не видят в социальных связях своих детей функцию поддержки в школьной жизни.

·          Хотя многие родители выражали недоумения в процессе заполнения анкет, структура и последовательность предложенных вопросов действительно позволяет собрать ранее неизвестную информацию о детях, нуждающихся в особом внимании и, возможно, формах необходимой поддержки со стороны школы и школьной психологической службы.

·          Опросы детей дополняют информацию о нарушениях здоровья, трудностях и барьерах в обучении, а также могут позволить тактично выявить проблемы при изучении конкретных предметов в отдельных классах.

·          Эффект использования пиктограмм в анкетах для первых классах инклюзивных школ Москвы остался под вопросом, т.к. при анкетировании дети много отвлекались, пытаясь разобраться в рисунках и задавали много вопросов по поводу пиктограмм. За исключением единичных случаев первоклассники неплохо читали и больше ориентировались на текст вопроса.

·          При активной позиции школы –  желании использовать полученные данные, а также больше сотрудничать с родителями по поводу возможных трудностей, испытываемых их ребенком в школе, и его индивидуальных особенностей, – остро встает вопрос о психолого-педагогическом сопровождении инклюзивного процесса, ресурсах школьной психологической службы. Зачастую такая служба состоит из одного школьного психолога, что явно недостаточно для работы с особыми потребностями детей, выявляемых путем опросов, подобных используемому в данном исследовании.

Без понимания, что любой ребенок по-своему особый, что в каждом есть своя «инаковость», инклюзия невозможна. Как невозможно и недостижимо качество образования без внимательного отношения к тому, как ощущает себя ребенок в школе, полноценно ли происходит усвоение знаний и навыков на уроках, не омрачено ли конфликтами и трудностями его взаимодействие с учителями и одноклассниками.

Организаторам образовательного процесса важно понимать, что барьеры на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни стоят не только у детей с ограниченными возможностями здоровья. Выявление этих барьеров с целью если не устранить, то хотя бы разобраться, как преодолевать их, – одна из важнейших задач, стоящих перед школой на пути построения инклюзивного образования. Как обнаружить неочевидные трудности и скользкие места? Как выйти за пределы установки пандусов, как признать, что недоступным образование бывает не только для детей на инвалидных колясках? Здесь важна открытость и доступность самой школы, готовность обсуждать взгляды на нее и снаружи, и изнутри, желание выслушивать мнения всех участников образовательного процесса, независимо от статуса, возраста и способностей.     

 

ЛИТЕРАТУРА

1.        Алехина С. В. Актуальный запрос на инклюзивное образование: Материалы IV Международного теоретико-методологического семинара МГПУ. М.: Логомаг, 2012.

2.        Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Ребенок с особыми образовательными потребностями [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО.  2002. Вып. № 5.

3.        Черемных М. П. Образовательные потребности школьников. Проблемы учета. // Образование в Удмуртии. Серия: Образовательные потребности. № 1. 1998  С. 16‒19.

4.        Cline Т., Frederickson N. Special Educational Needs, Inclusion and Diversity. [Электронный ресурс] // McGraw-Hill Education. Open University Press. 2009.

5.        Porter, J.Daniels, H.Martin, S., Hacker, J., Feiler, A. and Georgeson, J. Testing of Disability Identification Tool for Schools. [Электронный ресурс] // Other. Department for Children, Schools and Families.  2010.

6.        Porter, J.Daniels, H., Feiler, A. and Georgeson, J. Collecting disability data from parents.  [Электронный ресурс] // Research Papers in Education. 26‒4 (2009). P. 427‒443.

7.        Schneider C. Equal is not enough? Current problems in inclusive education in the eyes of children. [Электронный ресурс] // International Journal of Education –  Vol. 1, No. 1 (2009).