ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДОСТУПНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ
 С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
И ВЫРАЖЕННЫМИ ПРОБЛЕМАМИ ПОВЕДЕНИЯ
В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

 

Алексеева В. В.
Россия, г. Москва, РБОО «Центр лечебной педагогики»

Волков А. А., Шаргородская Л. В.
СОШ № 169 МИОО

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

В последние годы в нашей стране активно развивается инклюзивное образование. Несмотря на достигнутые в этой сфере успехи, существует много проблем, связанных как с недостаточно разработанной нормативно-правовой базой, так и с недостаточностью методического обеспечения.

Анализ существующей практики показывает, что для разных категорий детей с особыми образовательными потребностями должны быть разработаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать потенциал этих детей.

Но при этом важно учитывать, что эта задача не может быть решена методом административных решений и простым включением детей с особыми образовательными потребностями в школьный класс.

Интеграция – это сложный и противоречивый процесс, а его результаты прежде всего зависят от того, как этот процесс организован.

В настоящей статье описана модель обучения детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (в том числе с расстройствами аутистического спектра) и выраженными проблемами поведения на начальном этапе обучения в общеобразовательной школе.

Основными особенностями таких детей, препятствующими их прямому включению в инклюзивный класс общеобразовательной школы, являются:

1.    Снижение  способности  к  установлению эмоционального контакта,  коммуникации  и социальному развитию.

2.    Длительное время  адаптации; стереотипность в поведении.

3.    Задержка и нарушение речевого развития.

4.    Особенности познавательной сферы.

Особые сложности связаны с тем, что во время длительного периода адаптации у детей с эмоционально-волевыми нарушениями может наблюдаться неадекватное поведение, аффективные вспышки, вплоть до вербальной и невербальной агрессии по отношению к окружающим.

Степень нарушения психического развития при аутизме может очень значительно различаться. Ребенок с аутизмом может быть и безразличным к происходящему, и иметь стойкие страхи, совсем не пользоваться речью, пользоваться простыми речевыми штампами, но также иметь и богатый словарь, и развернутую, не по возрасту сложную фразовую речь. У многих таких детей на основе тестирования диагностируется выраженная и глубокая умственная отсталость, вместе с тем существуют и типично аутичные дети, интеллектуальное развитие которых оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одаренность, это может быть особая музыкальность, абсолютная грамотность, математические способности и др. В настоящее время такие дети чаще всего обучаются в рамках надомной или индивидуальной форм обучения, что  и препятствует их полноценной социальной интеграции.

В связи с этим возникает  необходимость продуманной и хорошо спланированной организационно-методической работы, предваряющей обучение детей с особыми потребностями в школьном классе, особенно если речь идет об общеобразовательной школе.

Эта работа предполагает:

- подготовку детей к интеграции в образовательной среде;

- соответствующую подготовку  учителей, работающих в инклюзивных классах;

- нахождение оптимальных способов модификации учебных планов;

- разработку новых методических подходов, способов, приемов обучения;

- разработку таких дидактических сред, которые позволяли бы участвовать всем детям в учебном процессе в соответствии с их особенностями, возможностями и потребностями в едином образовательном пространстве;

- согласование действий всех специалистов (логопедов, дефектологов, психологов, медицинских работников), оказывающих помощь конкретному ребенку с ограниченными возможностями здоровья;

- формирование общественного мнения, основанного на принципах толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья и их семьям.

Важно отметить, что под интеграцией понимается  «сложный процесс, тщательное построение последовательной цепочки адекватных коммуникативно-познавательных сред, каждая из которых содействовала бы расширению возможностей ребенка и готовила бы его к переходу на следующий уровень интеграции» (Дименштейн Р.П., Герасименко О.А.).

Подготовка детей к интеграции в образовательной среде подразумевает:

·        формирование и развитие личностной  готовности к школьному  обучению, прежде всего умение освоить сложную систему отношений школьной среды;

·        формирование базовых психических функций и систем, которые позволят ребенку успешно адаптироваться и осваивать ту или иную учебную программу;

·        формирование навыков самообслуживания и опрятности, необходимых  для социализации в школе;

·        достижение определенного уровня самостоятельности и направленной активности.

То есть еще до школы ребенок должен научиться выстраивать отношения со значимыми взрослыми: научиться доверять взрослому, принимать его помощь, выполнять инструкции и учитывать запреты взрослого в организации своего поведения.

Уже до школы ребенок должен получить опыт нахождения в группе и опыт общения со сверстниками. Чаще всего такой опыт дети получают в интегративных детских садах и/или подготовительных группах центров психолого-медико-социального сопровождения.

Обучение детей с расстройствами аутистического спектра в начальной школе является одной из ступеней последовательного развития такого ребенка.

Можно выделить ряд принципов построения образовательной среды в рамках интегративного/инклюзивного  подхода к обучению:

1.     Состав группы (класса) определяется задачей и формой деятельности, которая объединяет группу, а также методами обучения, адекватными для данного типа детей.

2.     Индивидуальный подход к обучению каждого ребенка в рамках интеграции.

3.     Построение индивидуального образовательного маршрута определяется пониманием общих механизмов возникновения трудностей (двигательных, поведенческих, когнитивных), которые собственно и формируют спектр нарушений у конкретного ребенка.

4.     Опора на собственную активность учащихся. Важно помнить, что дети могут развиваться и учиться только в зоне  собственной успешности.

5.     Использование развивающего подхода для организации обучения ребенка.  Это требует от педагогов осознанного понимания того, на какие психологические закономерности и особенности развития школьников они должны опираться при проектировании поурочной работы, при создании авторских учебных программ и обучающих технологий.

6.     Согласованные и квалифицированные действия команды специалистов (педагогов, психологов, врачей, семейных психологов, социальных работников и др.).

7.     Координирование усилий педагогов и родителей. Работа с семьей.

В условиях общеобразовательной школы это возможно при организации первоначального обучения детей с нарушениями эмоционально-волевого развития и выраженными проблемами поведения в специальных коррекционных классах в первые два-три года.

В рамках эксперимента такая модель разработана и действует в средней общеобразовательной школе № 169 Московского института открытого образования г. Москвы. Специальные коррекционные классы начали работу с сентября 2009 года на базе СОШ № 169 МИОО в рамках договора школы и Центра лечебной педагогики.

С 2010‒2011 учебного года школа стала федеральной экспериментальной площадкой Федерального института развития образования  ‒ «Создание организационно-педагогических условий для вариативного обеспечения доступного образования и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы».

В настоящее время в трех специальных коррекционных классах начальной школы обучается 19 детей с ОВЗ (преимущественно с расстройствами аутистического спектра и выраженными проблемами поведения).

Психолого-педагогическая служба школы организует сопровождение процесса обучения учащихся школы. В составе службы работают следующие специалисты:

1)   зам. директора по УВР (руководитель службы коррекционного и психолого-педагогического сопровождения);

2)   учителя начальных классов;

3)   помощники учителя (тьюторы);

4)   учителя-дефектологи;

5)   логопед;

6)   педагоги-психологи (в том числе нейропсихолог, семейный психолог).

Деятельность специалистов службы психолого-педагогического сопровождения не ограничивается работой только в специальных коррекционных классах, но также направлена на работу со всеми учащимися школы.

Обучение детей  начинается в специальных классах с малой наполняемостью и проходит в несколько этапов.

Адаптационный этап.  Первый класс.

Начальное обучение в первом классе проходит в малом классе (5‒6 человек) и включает в себя как групповые (уроки, занятия в рамках дополнительного образования, подгрупповые занятия), так и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия (дефектологические, логопедические, нейропсихологические, ИКТ).

На этом этапе также начинается социальная интеграция в рамках школы. Дети раздеваются в общей раздевалке. По мере адаптации и социализации дети начинают обедать вместе с учащимися начальной школы на большой перемене. Участие в общешкольных мероприятиях определяется уровнем социализации и адаптации каждого ребенка индивидуально.

Учителя начальной школы, не имеющие специального дефектологического  образования,  могут привлекаться к проведению уроков физкультуры и музыки.

Диагностический этап.  Второй класс.

В дополнение к тем формам обучения, которые были на первом этапе, добавляются новые формы — обучение в рамках инклюзии на отдельных уроках (физкультура, рисование, музыка, окружающий мир) с нормально развивающимися сверстниками.

На этом этапе также  выявляется актуальный и потенциальный образовательный уровень каждого ребенка и его возможности для дальнейшего обучения по программе общеобразовательной школы.

Основной этап. Третий класс.

По результатам обучения и аттестации за 2-й класс в начале учебного года на психолого-педагогическом консилиуме принимается решение о дальнейшем обучении  каждого ребенка после окончания третьего класса. Часть детей смогут перейти в 4-й класс общеобразовательной школы при условии организации  психолого-педагогического сопровождения. Некоторым из детей будет предложено продолжить обучение в системе специальных школ (школы надомного обучения, специальные коррекционные школы V, VII и VIII вида).

В соответствии с принятым решением в течение третьего года проводится подготовка к переходу ребенка в 4-й класс (подбор школы, формы обучения, разработка и организация психолого-педагогического сопровождения).

Четвертый класс.

Психолого-педагогическое сопровождение детей, переведенных в инклюзивный класс. Дети, переведенные в четвертый класс, учатся по индивидуальной программе, включающей в себя как обучение на уроках в классе, так и индивидуальные коррекционные занятия. Обучение в этот период направлено на подготовку к переходу в среднюю школу.

Рекомендации по разработке  программы обучения детей с РАС на начальной ступени общеобразовательной школы:

Поскольку диапазон нарушений, обозначаемый как РАС, является очень широким, образовательная программа должна быть вариабельной, позволяющей осуществлять адаптацию существующей программы обучения на основе традиционной классно-урочной системы, ее индивидуализацию и дифференциацию при разработке индивидуальных образовательных маршрутов.

Целями и задачами обучения детей данной категории  являются:

⁃обеспечение равных возможностей в получении качественного начального общего образования детям с расстройствами аутистического спектра и выраженными проблемами поведения.

⁃развитие личности обучающихся на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира, духовно-нравственного развития и воспитания учащихся младшей школы

⁃формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности ‒ умение принимать, сохранять цели и следовать им в своей деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе.

Основные принципы и подходы при реализации программы обучения детей с РАС в начальной школе:

1. Комплексный подход в работе: использование не суммы рекомендаций специалистов различных профилей, а единой стратегии комплексного воздействия как на фронтальных, так и на индивидуальных коррекционно-развивающих занятиях.

2. Средовый подход. Отталкиваясь от представлений Л.С. Выготского о социальной ситуации развития ребенка как о совокупности значимых отношений, мы рассматриваем любую среду как совокупность последовательно усложняющихся образовательных (коммуникативно-познавательных) сред с точки зрения расширения собственных возможностей ребенка, позволяющую подготовить его к переходу на следующий уровень.

3. Нейропсихологический подход. Работа с ребенком строится с опорой на выявленные сохранные психические функции, учитывая особенности переработки информации.

4.      Деятельностный подход. Развитие продуктивных видов деятельности с опорой на предпочитаемые формы деятельности.

Цель программы обучения – создание условий для постепенного и последовательного освоения учебного материала в более сложной и динамичной развивающей образовательной среде.

Решаемые задачи:

1)   создание базы для более активного взаимодействия с окружающим миром на основе получаемых детьми знаний и умений;

2)   создание условий для предотвращения формирования наиболее грубых форм патологической аутистической защиты, блокирующей дальнейшее развитие;

3)   выбор и апробация форм  и методов обучения, направленных на  стимуляцию развития ребенка;

4)   формирование учебной мотивации и вовлечение в развивающее взаимодействие, в том числе со сверстниками;

5)   отработка форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;

6)   оказание психолого-педагогической помощи в развитии адекватных отношений  с одноклассниками;

7)   организация учебного процесса, учитывающего индивидуальный темп и ситуацию успеха для каждого ученика.

Программа обучения состоит из трех блоков:

1.      Программы общего образования в 1‒3 классах. Разрабатываются на основе принятой в данном образовательном учреждении программы начального общего образования. При необходимости производится их адаптация путем замены отдельных учебных тем на темы из программ специальных (коррекционных) школ V‒VIII вида.

2.      Программы по развитию познавательной деятельности, направленные на развитие ВПФ и формирование учебной мотивации. На основании результатов первичной диагностики уровня психофизического развития для каждого из учащихся разрабатывается индивидуальная образовательная программа, учитывающая их индивидуальные образовательные возможности и личностные особенности.

3.      Программы социальной адаптации и личностного развития в рамках дополнительного образования.

При разработке индивидуальной образовательной программы учитываются следующие характеристики учащихся:

1. Объем фоновых знаний ребенка‒ сумма знаний и умений, с которыми ребенок подходит к данному моменту обучения.

2. Индивидуальный познавательный стиль как совокупность способов восприятия и хранения информации, индивидуальных особенностей эмоциональной сферы и нервно-психических процессов.

3. Коммуникативные реакции.

Для эффективного обучения важно обращать внимание на характер взаимодействия со взрослым, возможность принятия помощи, характер эмоционального контакта.

4. Сформированность  ВПФ.

Учебный план составляется с учетом всех вышеизложенных требований и задач обучения и воспитания детей с эмоционально-волевыми проблемами на начальной ступени общеобразовательной школы.

Учебный план состоит из основного образовательного компонента, рассчитанного на 19‒20 часов в неделю  и коррекционного компонента, рассчитанного на 4‒9 часов в неделю.

Мониторинг результатов обучения:

Мониторинг результатов обучения детей позволяет не только оценивать достижения детей, но и правильно подбирать формы и методы обучения.

Для достижения этих целей ведутся следующие документы:

1.    «Индивидуальная образовательная программа».

2.    Технологические карты по всем предметам учебной программы, заполняемые учителем, позволяющие отследить динамику усвоения учебных навыков, знаний и умений.

3.    Карты динамического наблюдения, заполняемые специалистами, проводящими индивидуальные коррекционно-развивающие занятия.

4.    Результаты психологического тестирования в начале и конце первого года обучения, а затем один раз в конце каждого учебного года.

5.    Портфолио каждого ученика.

Заключение.

По результатам работы в рамках экспериментальной деятельности в течение трех лет можно сделать вывод о возможности обучения детей с нарушениями эмоционально-волевого развития и выраженными проблемами поведения в условиях общеобразовательной школы при условии наличия команды профессионалов, принятия концепции инклюзивного образования всем коллективом школы, поддержки администрации школы и вышестоящих органов управления образования.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.    Бондарь Т.А.  и др. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. М.: Теревинф, 2011.

2.    Сансон П. Психопедагогика и аутизм: опыт работы с детьми и взрослыми. 2-е изд.  М.: Теревинф, 2012.

3.    Никольская О.С. Аффективная сфера человека. М.: МГППУ, 2008.

4.    Никольская О. С. и др. Аутичный ребенок. Пути помощи.  М.: Теревинф, 2009.