МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ
В ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ ОСОБОГО РЕБЕНКА
Шапкина Т. А., Матюшина Д. Н., Ленская Ю. Н.
Россия, г. Москва, ГБОУ детский сад № 1962
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
Современный взгляд на проблему помощи детям с особыми потребностями и ограниченными возможностями здоровья и развития предполагает целостное «видение» модели организации психолого-педагогической работы всеми специалистами, командного междисциплинарного взаимодействия [6].
В то же время включение ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития и здоровья в инклюзивную группу детского сада является чрезвычайно актуальной проблемой. Она становится темой многих обучающих семинаров и научно-практических конференций, острых дискуссий на рабочих встречах специалистов и педагогов в формате круглого стола и на заседаниях ПМПк в ДОУ [3].
Очевидно, что такой особый ребенок нуждается в особых психологических и коррекционно-педагогических условиях развития и обучения, предусматривающих сопровождение специалистами и тьютором в дошкольном учреждении. Однако в рамках создания этих условий первоочередным становится вопрос о ходе первоначальной адаптации таких «сложных» детей к ДОУ. Ведь не редко такие дети имеют и вторичные эмоциональные нарушения (сниженная выносливость к минимальному эмоциональному дискомфорту, агрессивные состояния, отсутствие глазного контакта, неспособность к длительному поддержанию контакта, отсутствие избирательности в контакте, быстрая «пресыщаемость» ситуацией общения [4, 5]), которые становятся серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в группу.
Первые самостоятельные «шаги» особого ребенка в новой «социальной ситуации развития» [1] – группе детского сада всегда самые трудные. А поскольку данная социальная ситуация развития представляет собой совокупность значимых отношений, установление этих отношений для особого ребенка, имеющего «сложное» нарушенное развитие, – задача, которую он может осуществить только поступательно и с помощью взрослого.
Неспособность особого ребенка к проявлению собственной активности в качестве субъекта взаимодействия, направленной на исследование быстроменяющейся социальной среды, трудность вовлечения и поддержания контакта с «новым» взрослым и детьми внутри нее является одной из основных проблем ребенка с тяжелыми нарушениями здоровья и развития и эмоциональными нарушениями [2,4,5 ] при поступлении в детский сад.
Специально организованное специалистами ДОУ овладение таким ребенком средствами оптимизации собственной активности, а также развитие компенсаторных механизмов, «запускающих» ориентировку на смысл ситуации взаимодействия с взрослым и сверстниками, является первостепенной задачей уже на ранних этапах «подготовки» ребенка к включению в группу.
Речь идет о выстраивании стратегии индивидуальной психолого-педагогической работы с особым ребенком всех специалистов в едином коммуникативно-ориентированном алгоритме с использованием «средового» подхода. Под средовым подходом понимается создание цепочки развивающих, коммуникативно-познавательных сред, способствующих пробуждению собственной активности ребенка и расширению его социально-адаптивных возможностей (основан на идеях Л. С. Выготского, И. А. Аршавского, А. А Ухтомского). Сама среда понимается как «система устойчивых пространственно-временных эмоциональных и социальных отношений, задаваемых людьми с целью развертывания того или иного смысла» [4]. Так, индивидуальные занятия с логопедом, психологом, дефектологом, а также занятия в мини-группах с несколькими специалистами и со всей группой в кругу, так же как и другие виды организованной деятельности в саду, ‒ все это может рассматриваться как «среда отношений» для решения смысловых жизненных задач.
Индивидуальная психолого-педагогическая работа команды специалистов (педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога) ГБОУ детский сад № 1962 была специальным образом организована как коммуникативная среда разворачивания значимых смысловых отношений для адаптации к ДОУ особого ребенка с органическим поражением нервной системы в сочетании с другими множественными нарушениями здоровья и развития, в том числе системным недоразвитием речи 1-го уровня и эмоциональными нарушениями.
На первичном приеме выяснилось, что девочка пяти лет демонстрирует полевое поведение, практически не поддерживает глазной контакт с взрослым, отсутствует опыт продуктивного взаимодействия с ним, стандартная процедура обследования не представлялась возможной. Получалось, что эффективно осваивать окружающий мир, и в особенности новую социальную среду детского сада, группы сверстников, девочка может сейчас только при постоянном активном участии взрослого, специалиста, который поможет на основе установления личных эмоциональных отношений пробудить ее самостоятельную активность, создавая при этом специальные условия налаживания и поддержания контакта с ней.
На ПМПк специалистов ДОУ были намечены три основных направления психолого-педагогической работы в русле «средового» подхода:
1. Формирование положительного пространственно-временного стереотипа взаимодействия с взрослым на основе пробуждения собственной активности ребенка. 2. Формирование значимых отношений с взрослым в структурированной среде. 3. Формирование взаимодействия со сверстниками в инклюзивной группе детского сада, через «значимого» взрослого.
Для эффективного освоения культурно-исторического опыта общества особый ребенок должен научиться «вписываться» в рамки предлагаемого ему устройства пространства, времени, социальных отношений. Этот опыт дети без нарушений получают естественным путем, окунаясь в каждодневные жизненные ситуации внутри семьи, а также с началом посещения детского дошкольного учреждения и установления первых социальных отношений [4, 5].
Формирование устойчивого положительного пространственно-временного стереотипа взаимодействия с взрослым в случае такого особого ребенка является важнейшей основой для всех последующих предпринимаемых психолого-педагогических воздействий.
Психолого-педагогическую работу с таким ребенком следует начинать с устройства среды, в данном случае пространства кабинета специалиста. Оно было разделено на зоны, в которых стимулировалась собственная активность ребенка (коммуникативно-игровая, физическая, познавательная, и др.), и, таким образом, стало представлять собой ту благоприятную среду, в которой могли быть организованы первые полноценные эпизоды контакта со взрослым с последующим их развитием и обогащением.
У каждого специалиста, исходя из собственных профессиональных задач внутриобщего первого направления работы, эти зоны активности повторялись с определенной последовательностью и использованием одних и тех же предметов-атрибутов (игрового домика, игрушки Би-Ба-Бо «Мышка» и т. д.), которые постепенно осваивались ребенком как устойчивый положительный пространственно-временной стереотип взаимодействия с взрослым.
Педагог-психолог: Эмоционально-тактильная игра с ограничением пространства → физическая активность на ортопедическом мяче→коммуникативно-творческая активность в беспредметной живописи.
Задачи: активная эмоциональная тонизация; структурирование полевых тенденций в поведении ребенка через «активное присоединение» взрослого; развитие способности к эмоциональному заражению: развитие способности к сосредоточению на лице взрослого; формирование полноценного глазного контакта; формирование совместно-разделенных с взрослым положительных переживаний; формирование способности к сосредоточению на собственных полярных ощущениях и впечатлениях, их эмоциональному сопровождению; формирование способности к сопряжению основных каналов восприятия внутри созданного эпизода контакта с взрослым; пространственное «заякорение» эпизодов контакта.
Учитель-логопед: ритмоориентированная игра за столом (открывание и закрывание дверок в домике, повтор коротких ритмичных междометий, потешек, сопровождающих игру с куклой Би-Ба-Бо и т. д.)→физическая активность на горке→ познавательно-речевая активность на ковре.
Задачи: эмоциональное побуждение к взаимодействию со взрослым в играх-развлечениях; привлечение внимания к лицу взрослого, артикуляционному аппарату, ‒ сопряжение двигательной активности с коротким ритмичным речевым комментарием в виде потешки; формирование эмоционального отклика в виде эхолалий на различные интонации речи взрослого; активное присоединение к локализациям ребенка внутри эпизодов контакта и локальное введение игр типа мимической гимнастики; активизация элементарных звукоподражаний, закрепление артикуляционного уклада гласных; овладение повторяющимися игровыми действиями и формирование их алгоритма через повтор смыслового комментария; формирование направленной воздушной струи; привлечение внимания ребенка к картинкам, действиям с ними; установление взаимодействия с взрослым на основе дидактических картинок; развитие подражаний отдельным звукосочетаниям; формирование способности к вслушиванию в произносимые взрослым звуки, слова.
Учитель-дефектолог: подражательная игра на ковре и за столом→физическая активность на горке→познавательная активность за столом (ящик с песком, сенсорно-привлекательные игрушки).
Задачи: формирование эмоционального общения с взрослым и выполнение элементарной инструкции; привлечение внимания к лицу; формирование начальных представлений о себе и других; активизация и развитие зрительного и слухового внимания; развитие подражательных действий; развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук с речевым сопровождением; развитие основных двигательных умений и навыков.
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л. С. Проблема возраста / В кн.: Л. С. Выготский. Психология. Москва, 2000.
2. Особый ребенок. Исследования и опыт помощи // Научно-практический сборник. Выпуск 6‒7. Москва: Теревинф, 2009.
3. Особый ребенок: формирование адекватной жизненной перспективы. Материалы II Межрегиональной научно-практической конференции / под ред. Белогурова А. Ю., Булановой О. Е., Поликашевой Н. В. Москва, 2012.
4. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе / Бондарь Т. А., Захарова И. Ю., Константинова И. С., Посицельская М. А., Яремчук М. В. Москва: Теревинф, 2011.
5. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) / Баенская Е. Р. Москва: Теревинф, 2007.
6. Особый ребенок. Исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. Выпуск 5. Москва: Теревинф, 2006.
