ИНТЕГРАТИВНЫЙ ДЕТСКИЙ САД. ОПЫТ РАБОТЫ

Матерова Е. С.

Россия, г. Москва, РБОО «Центр лечебной педагогики»

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

В данной статье мы кратко и тезисно изложим опыт работы в интегративном детском саду: расскажем об организации и структуре группового дня, опишем основные принципы работы, рассмотрим основные проблемы, возникающие в процессе интеграции особого ребенка в группу детей, способы их разрешения.

 Проект «Интегративный детский сад» существует на протяжении шести лет. За это время детский сад посещали разные дети: как относящиеся к группе нормы, так и с особенностями развития.

Возраст

В рамках детского сада существуют 2 группы: старшая и младшая. Как правило, младшую группу посещают дети младшего дошкольного возраста (3‒5 лет), старшую – старшего дошкольного возраста (5‒7) лет. Однако важно отметить, что бывают случаи, когда ребенок более старшего возраста может посещать младшую группу и наоборот. Такое случается в силу различных причин. Например, уровень эмоционального развития ребенка шести лет соответствует трех-, четырехлетнему возрасту, его пребывание в младшей группе в этом случае способствует развитию общения больше, чем посещение старшей группы.

Кто посещает

 Детская группа состоит из 9‒11 человек, 2‒3 из которых имеют особенности развития (ЗПР, ЗПРР, расстройства аутистического спектра, двигательные нарушения, сенсорно-интегративные дисфункции и пр.), остальные дети относятся к группе нормы.

Помещение

 Помещение детского сада состоит из трех комнат, кухни, раздевалки, ванны, туалета.

Педагогический состав, роли и функции педагогов

 Группу сопровождает 1‒2 педагога и 1‒2 волонтера.

 Как правило, педагоги имеют психологическое или педагогическое образование. Все педагоги сада являются сотрудниками Центра лечебной педагогики, имеют опыт работы с детьми с особенностями развития.

 Волонтеры зачастую приходят в сад из Центра лечебной педагогики. Обычно это люди, которые получили или получают психологическое/педагогическое образование.

 Также сад может временно посещать педагог, который занимается с ребенком в ЦЛП и необходим ему в качестве сопровождающего, пока ребенок не установил надежных, эмоционально теплых отношений с педагогом из сада.

 Роли взрослых делятся. Среди педагогов выделяется ведущий группы, остальные педагоги и волонтеры играют роль сопровождающих: помогают детям, которым требуется помощь.

 Есть взрослые, которые осуществляют постоянное сопровождение одного ребенка (например, помогают ребенку с ДЦП). Есть взрослые, которые помогают детям, когда это необходимо. Вместе с этим они помогают ведущему группы.

 Важно отметить, что все педагоги и волонтеры взаимозаменяемы и работают «на подхвате» друг у друга.

Критерии готовности к детскому саду

Дети с особенностями развития приходят в детский сад из Центра лечебной педагогики. Как правило, это дети с ЗПР, ЗПРР, двигательными и сенсорными проблемами, дети с трудностями функционирования системы эмоционально-волевой регуляции и др. На момент начала посещения сада они уже имеют опыт индивидуальных занятий с педагогами (игровой терапевт, логопед, дефектолог, нейропсихолог, двигательный терапевт и др.) и опыт посещения групповых занятий.

 Решение о том, что ребенок готов к саду, принимается педагогами, которые занимаются с ребенком в ЦЛП, педагогами, которые работают в саду, а также старшим педагогом. Как правило, ребенок, который начинает ходить в детский сад, продолжает посещать занятия в Центре.

Критерии готовности ребенка к детскому саду:

- наличие избирательности в отношениях с окружающими (выделяет педагогов, занимающихся с ним, идет на контакт с ними, получает удовольствие от общения с ними);

- ребенок не просто замечает и учитывает наличие другого человека (сопровождающего его педагога), но и готов вступать с ним в «диалог»: играть по очереди, договариваться, если предлагаемая ему деятельность не совпадает с его интересами;

- проявление интереса к окружающим (взрослым и детям);

- наличие избирательности в интересах (не «полевой» ребенок, имеются установившийся набор интересов, возможности организации собственной деятельности для их реализации);

- возможности регуляции собственного поведения стереотипом (готов принять расписание группы) или собственным желанием;

- готовность группы принять нового ребенка.

«Путь» ребенка в детском саду

 Зачастую, когда ребенок с особенностями развития приходит в сад, он с трудом отпускает маму, нуждается в помощи близкого ему взрослого. Поэтому первое время такого ребенка сопровождает педагог, который занимается с ним в ЦЛП, с которым ребенок имеет теплый эмоциональный контакт.

 Постепенно происходит переход от опоры на педагога из Центра на педагога из сада. Педагог из сада старается завязать теплые эмоциональные отношения с ребенком, а педагог из ЦЛП со временем перестает посещать сад.

 Дальнейшая задача заключается в том, чтобы с помощью близкого взрослого ребенок начал участвовать в жизни сада, принял его расписание и правила, начал общаться с другими взрослыми и детьми. Наиболее желаемым результатом к концу года является формирование такого детского коллектива, где:

- у каждого ребенка есть свое место и не выделяются «главные» и «второстепенные»;

- возникающие разногласия и конфликты легко приходят к разрешению;

- в общей деятельности каждому находится дело, подходящее ему по силам;

- каждый ребенок принимается с его особенностями и возможностями.

Основные принципы, на которых основывается жизнь детского сада

Принципы, на которых строится жизнь детской группы, основываются на принципах, выдвинутых в рамках гуманистической психологии.

 Наиболее важными из них являются: принцип внимательного отношения к другому, а также принцип свободы входа и выхода из ситуации. Поэтому в рамках каждого занятия, игры, общего дела зачастую действует одно общее правило, которое позволяет соблюдать эти принципы. Если педагоги озвучивают правило, то всегда стараются пояснить, почему так можно или нельзя делать.

 Так, например, если во время игры или общей деятельности ребенок устает, то он не должен кричать или начинать свою игру, нарушающую общую, т. к. это разрушит игру других ребят. При этом он может выйти в соседнюю комнату и заняться своим делом (например, почитать книжку) или же он может остаться и просто понаблюдать за общей игрой. Сходные правила есть и в других общих делах детского сада.

 Также важным принципом совместной жизни в детском саду является уважение личного пространства каждого ребенка: ребенок может сделать столько, сколько может, и никто не будет насильно заставлять его сделать больше, чем позволяют его возможности.

 Необходимость в частом напоминании о существующих правилах уходит, когда дети начинают ориентироваться друг на друга, начинают понимать причину того или иного требования.

Расписание дня

День в саду насыщен разными событиями с более или менее четкой структурой. Некоторые из них повторяются каждый день, некоторые проводятся раз в неделю или раз в месяц и т. п. Первая половина дня насыщена структурированными играми и занятиями, вторая часть дня (после обеда и сна) ‒ более свободная, менее организованная, это время отводится самостоятельной, свободной игре.

Расписание дня: свободная игра, структурированная деятельность (музыка, гимнастика, танцы, просмотр сказки, разыгрывание сказок), завтрак, игры по правилам, ручная деятельность, прогулка, обед, тихий час, полдник, свободная игра (до прихода родителей).

Проблемы, которые возникают в процессе организации жизни интегративного детского сада, и варианты их разрешения

 Организация процесса взаимодействия между детьми является непростой задачей, особенно когда в коллективе появляется особый ребенок. В связи с этим возникает много проблем, требующих разрешения. Приведем основные из них:

·          Большой проблемой является раздражение по отношению к особому ребенку со стороны других детей. Нередко бывает так, что ребенок с особенностями развития ведет себя непривычно и непонятно для окружающих его детей: может закричать, если ему что-то не нравится, отнять игрушку, укусить и т. д. Такое поведение не всегда понятно детям, в связи с чем нередким является проявление недовольства, раздражения, иногда и агрессии (вербальной или физической) по отношению к детям с особенностями.

Для предотвращения возникновения таких ситуаций педагоги стараются:

- давать объяснения, почему тот или иной человек так себя ведет;

- пояснять ребятам ситуации, которые могут вызвать вопросы, недоумение («почему Н. начала громко плакать, если ей налили сок не в ту чашку»; «почему А. разрушил их домик и стал на этом месте раскладывать головоломку»);

- находить разрешение возникшей проблемы (предложить общую игру; рассказать интересные случаи, похожие на этот, из своей жизни);

- обращать внимание ребят на действия других детей («смотри, какую башню построили М. и С., такая красивая», «посмотрите, какая интересная работа получилась у В.»…); это делается для того, чтобы дети начали замечать положительные, интересные стороны других ребят, стали проявлять к ним интерес;

- приглашать ребенка в игру, которую затеял другой (в том числе и особый) ребенок, это делается для того, чтобы дети стали замечать друг друга, чтобы у них возникли общие интересы и способы взаимодействия между ними.

·          Вторая проблема – сложности взаимодействия детей с особым ребенком, трудности установления с ним контакта (хотя так бывает не всегда). Часто отмечаются ситуации, когда точкой пересечения детей является деятельность, организованная взрослым (совместные организованные игры, совместная ручная деятельность и т п.). При этом, когда особые и обычные дети остаются наедине, им бывает сложно организовать что-то совместное (в силу медленного темпа особого ребенка, трудностей понимания речи, трудностей организации собственной деятельности, трудностей ориентации на переживания другого человека и пр.), в результате особый ребенок выпадает из такого контакта, а обычный ребенок теряет интерес к взаимодействию.

 Однако важно отметить, что зачастую организация взрослым совместной игры дает хорошие результаты: особый ребенок начинает интересоваться другими детьми, нередко бывает, что находит себе товарища со сходными интересами и темпом деятельности.

·          Значительной проблемой является тот факт, что задачи, решаемые для особого ребенка, сталкиваются с общегрупповыми интересами (напр: весь сад играет в общую сюжетную игру, а особый ребенок смог бы включиться в более понятную и предсказуемую игру по правилам, но такая игра может разрушить общую игру).

 Несмотря на то что такие ситуации возникают довольно часто, как правило, все же находится возможность соединить разные интересы в рамках одной деятельности, например найти дело в общей игре для особого ребенка, а его игру организовать позже.

·          Несмотря на то что многие дети, посещавшие детский сад, стали общаться с другими детьми (кто-то больше, кто-то меньше), все же, выходя из сада, они зачастую продолжают испытывать трудности общения (в силу медленного темпа особого ребенка, трудностей понимания речи, организации собственной деятельности, ориентации на переживания другого человека и пр.).

В связи с этим многие дети, уходя из сада в школу, продолжают посещать индивидуальные или групповые занятия в Центре лечебной педагогики. Таким образом, ребенок не остается «брошенным» в новой для него непривычной школьной ситуации, а продолжает получать поддержку со стороны специалистов.

·          Трудности адаптации к новым социальным ситуациям, связанные с переменой подхода к ребенку. В детском саду к ребенку применяется индивидуальный подход: педагоги всегда стараются ориентироваться на его возможности и ресурсы. Однако такой подход не всегда используется в школах и других местах, которые посещает ребенок. В связи с этим у него возникают трудности адаптации к новым ситуациям, где мало ориентируются на его возможности и особенности.

Поскольку ребенок продолжает посещать занятия в ЦЛП и после ухода из сада, у родителей сохраняется возможность обсуждать сложившуюся ситуацию с педагогами, находить совместно способы ее разрешения (например, перейти в другую, более подходящую, школу, рассмотреть другие варианты обучения, начать посещать занятия, которые бы помогли «снять напряжение» и т. д.).

Перечисленные выше трудности являются отнюдь не единственными проблемами, возникающими в процессе организации жизни интегративного детского сада. Немаловажными являются и вопросы о подборе детской группы, о соотношении числа детей группы нормы и особых детей, о степени тяжести нарушения развития ребенка, который идет в группу детского сада, о перенесении навыков общения из ситуации детского сада в жизнь ребенка, о поиске способов взаимодействия между особыми детьми и детьми группы нормы и т. д.

Описанные выше проблемы еще не являются до конца решенными, требуют тщательного обдумывания и исследования на практике. Однако опыт шести лет существования детского сада показывает, что многим особым детям такая возможность попадания в детскую группу позволяет пробудить интерес к общению с окружающими детьми, освоить способы взаимодействия с другими людьми, научиться жить в коллективе, освоить социально-бытовые навыки и пр. И мы, педагоги детского сада, очень надеемся, что такой опыт сильно поможет ребятам в их дальнейшей жизни.

ЛИТЕРАТУРА

1.        Дименштейн М. С. Педагогика, которая лечит. М.: Теревинф, 2008.

2.        Моржина Е. В. Из опыта организации интегративных групп в Центре лечебной педагогики / Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. Москва, 2011.