ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ОБРАЗ МИРА ПЕДАГОГА
В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Фроловская М. Н.

Россия, Алтайский край, г. Барнаул, Алтайский государственный университет

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

С распространением Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включенному образованию» (г. Саламанка, 1994), вошло в обиход и понятие «инклюзия». Российские ученые указывают, что инклюзивное образование – это более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным нуждам всех детей (Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко). Следует отметить, что в международной практике термин «интегрированное образование», описывающий процесс обеспечения доступа к образованию для детей с особыми образовательными потребностями, был заменен термином «инклюзивное образование». В этой связи можно обозначить основное отличие указанных терминов. Интеграция предполагает адаптацию ребенка к требованиям системы, тогда как инклюзия заключается в адаптации системы к потребностям ребенка, что свидетельствует о необходимости обсуждения проблемы в русле   культуротворческой парадигмы.

 Педагогический процесс в инклюзивном образовании рассматривается как гуманитарная практика. Он связан в первую очередь с обращением к духовному опыту Другого. Это обращение предполагает педагога – носителя такого «проникновенного слова», которое, по М. М. Бахтину, вмешивается во внутренний мир Другого и позволяет ему услышать собственный голос. Какими же качествами должен обладать настоящий педагог-профессионал для такого взаимодействия в инклюзивном образовании? Скорее всего, профессионал – не тот, кто обучен «своему» предмету и технологиям его развертывания в учебно-воспитательном процессе. Этого явно недостаточно педагогу, который умеет формулировать вопросы для самого себя, способен «вычерпывать» педагогические задачи из наличной ситуации,  занимать самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям.

Перечень знаний, умений, определенный стандартом высшего педагогического образования, подробный, «полный» набор компетенций и их владение не могут являться гарантией успешной работы педагога. В предисловии к русскому переводу книги Торндайка «Психология процесса обучения» Л. С. Выготский писал, что, если даже иметь все реакции ребенка в настоящем, невозможно с достоверностью предположить, каким он станет в будущем. То же можно сказать о профессиональной компетентности: реализация на практике компетенций еще не показатель деятельности хорошего, настоящего педагога.

Ограниченность профессиональной компетентности обнаруживается тотчас же, когда мы входим в пространство смыслов профессиональной деятельности педагога. В. П. Зинченко полагает – и не без оснований, –  что миссией образования (в особенности инклюзивного образования – М. Ф.) является помощь человеку выйти из пространства предметов в пространство человеческой деятельности, жизненных ценностей и смыслов. Образование выступает как способ становления человека, возможность быть, становиться (М. К. Мамардашвили) ‒ значит (и для педагога) образовываться, стремиться к созданию собственного профессионального образа мира. Но для этого необходимо осуществить переход от знаниевой (цивилизационной) педагогики к педагогике смысловой (культуротворческой): от предмета – к человеку, от человека образованного – к человеку культуры. Обращаясь к человеку, А. Н. Леонтьев наряду с четырехмерным пространством места и времени вводит еще одну координату – пятое квазиизмерение, в котором открывается мир: «Это смысловое поле, система значений. Я воспринимаю предмет не только в пространственных измерениях и во временных, но и в его значении» [2, с. 253]. В основе индивидуального образа мира лежит чувственный, индивидуальный социокультурный опыт педагога.

Образ мира – сложное многоуровневое образование, обладающее «системой значений» и полем смыслов, это «узел модальных ощущений», поскольку движение к образу мира – это «переход через чувственность за границы чувственности, через сенсорные модальности к амодальному миру». Поэтому и образ мира амодален: та модальность, в которой он предстает перед сознанием, будет определяться смыслами, открывающимися педагогом в собственной деятельности.

Профессиональный образ мира нельзя сформировать, он «вычерпывается» самим педагогом из объективной реальности, он не может быть «задан», скорее   рождается через модальности, которые преломляются в поле смыслов.  В таком случае профессиональный образ мира индивидуален, не всеобщ (как профессиональная картина мира). В отличие от картины мира образ мира педагога эмоционально наполнен, уникален, поскольку принадлежит конкретному человеку, его создавшему.

Чтобы помочь детям в инклюзивном образовании самоопределиться и обрести себя, каждый из нас, взрослых, должен научиться искать и находить свое подлинное личностное ядро, отличное от того, кем мы себе кажемся. Тогда построение педагогической деятельности на основе профессионального образа мира ни в коем случае не может замыкаться на учебном предмете. Ее основной направленностью является взаимодействие участников образовательного процесса, а учебный предмет в системе координат профессионального образа мира из цели становится средством педагогической деятельности, взаимодействия с Другим. Именно ее метапредметный характер ориентирует педагога на поиск созидания собственного профессионального образа мира.

Профессиональный образ мира в статике включает в свой состав ценности и смыслы образования (аксиологическая составляющая), представление о взаимодействии «Учитель ‒ Ученик», «Преподаватель ‒ Студент» (онтологическое основание), стиль педагогического мышления (методологическая компонента). Представленные три основания профессионального образа мира педагога на самом деле не могут быть рассмотрены в жестком ограничении одно от другого, они взаимодополнительны. Попытаемся это представить.

Ценности по своей сути – переживаемое отношение человека к миру, другим людям, самому себе – «кристаллизованные в типических ситуациях смыслы» (В. Франкл). В европейской философии вопрос о всеобщих ценностях ставился исходя из того, что для всех является ценным, хорошим, одним и тем же (как Истина, Добро, Красота). Индивидуальная система ценностей создается и реализуется опытом деятельности, которая рождается из взаимодействия педагога с Другим. В инклюзивном образовании ценностным становится не сама по себе передача знаний, а понимание того, какую роль эти знания играют в жизни и педагога, и ученика (студента). Важно, чтобы знание имело личностный смысл для всех участников педагогического процесса.

Тем самым аксиологическая составляющая тесно связана с онтологическим основанием профессионального образа мира. В современной трактовке  образование рассматривается как диалог (М. М. Бахтин), модель авторской коммуникации, способ отправления сообщений человеческого «я» самому себе (Ю. Лотман), как особый тип взаимодействия взрослых и детей (М. Мид). Особую значимость диалогические характеристики взаимодействия приобретают в инклюзивном образовании. При этом Человек и его отношение с другими и самим собой понимается как «системообразующее» основание.

Признание отношения «Учитель ‒ Ученик», «Преподаватель ‒ Студент» в качестве основного определяет авторскую педагогическую позицию. Она понимается как система ценностно-смысловых координат, позволяющих видеть в Другом трансцендирующего, открытого в своих возможностях, человека, самостановящегося в условиях определенной организации инклюзивного образовательного пространства. Эта организация предполагает в свою очередь выбор возможностей свободного действия непосредственных участников педагогического процесса.

Обсуждая проблемы онтопедагогики,  В. Е. Клочко [1]  связывает проявление профессионального образа с целями педагогической деятельности. В классической педагогике учитель прежде всего выступает в роли транслятора культуры; в неклассической педагогике осмысленное учение реализует педагог-фасилитатор; в постнеклассической (онтопедагогике) упор переносится со знаний на то, какой образ мира эти знания порождают, и преподаватель является посредником между миром культуры и миром ученика (студента). Разумеется, отношение между преподавателем как ведущим и учащимся как ведомым не закреплено жестко.  При совместном поиске смысла в содержании образования или в самом себе роль посредника между культурой и педагогом может брать на себя ученик (студент), поскольку в диалоге и происходит уточнение собственной позиции, собственного образа мира через Другого.

Что же для них наиболее значимо в инклюзивном образовании? Прежде всего отношение преподавателя и к своему предмету, и к ученику: стремление педагога к ученической позиции, желание помочь понять материал, занимая соучастную позицию.   Становление образа мира у человека А. Н. Леонтьев называет переходом за пределы «непосредственной чувственной картинки». «Вненаходимость» смысла подчеркивает характер открытости образа мира. Поэтому профессиональный образ  мира педагога можно рассматривать как «пред-стояние», нечто идеальное, имеющее смысловое наполнение, постоянно уточняющееся и развивающееся. «Человек – существо, имеющее «проект». «Проект»: существование предшествует сущности, в нем нет готовой сущности, он сам ее делает, сам из себя что-то делает; отсюда его сущность…», – так понимал процесс сознательного самоопределения человека С. Л. Рубинштейн [3, с. 361]. Педагог не только находится в определенном отношении к миру и определяется им, но, что особенно важно, относится к миру и сам определяет это свое отношение.

Таким образом, в профессиональной педагогической деятельности (в динамике) составляющие образа мира педагога (ценности и смыслы, онтологические основания, методология)  активно участвуют в оценке наличной социокультурной ситуации, в которую педагог включен, «вычерпывании» из нее педагогической задачи, поиске и реализации путей ее решения, анализе полученных решений, выдвижении новой педагогической задачи.

Педагог, осознающий, что он живет в поиске смыслов, способен осуществить такую деятельность уже не по предписанным кем-то образовательным канонам. Он руководствуется в первую очередь своим профессиональным образом мира, конкретизацией которого могут быть самые различные компетенции, включая технологические. И становление собственного профессионального образа мира  есть фундаментальное основание инклюзивного образования, построенного на обращении  к Другому за со-мыслием, со-действием.

* Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант №13-06-00010а). 

ЛИТЕРАТУРА

1.    Клочко В. Е. Онтопедагогика: психологические основания и гуманитарный потенциал / Гуманитарные основы педагогического процесса: Сб. ст. / Под ред. Ю. В. Сенько. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003.

2.    Леонтьев А. Н. Образ мира / Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2. М., 1983.

3.    Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.