ПРОБЛЕМА ВНУТРЕННЕЙ И ВНЕШНЕЙ ЛИЧНОСТНОЙ ИНКЛЮЗИИ
(НА ПРИМЕРЕ СЕРГИЕВО-ПОСАДСКОГО ДЕТСКОГО ДОМА ДЛЯ СЛЕПОГЛУХИХ)

 

Суворов А. В.

Россия, г. Москва, ИПИО МГППУ

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

«Инклюзия», переводимая как «включение», едва ли не синоним «интеграции», ‒ термин весьма «резиновый», допускающий на практике великое множество вариантов. Цыганята, не знающие русского языка, в обычной русской школе, ‒ чем не вариант инклюзивного образования? [2] Хронически больные и/или педагогически запущенные дети в обычном детском саду ‒ опять же чем не вариант? Да вообще, с точки зрения разнообразия уровней развития, образовательных возможностей, связанных в том числе (а не только) и с состоянием здоровья, ‒ любое детское учреждение можно рассматривать как инклюзивное. И дело не только в том, чтобы интегрировать больных среди здоровых. Наоборот тоже можно ‒ интегрировать здоровых среди больных. И внутри любого детского учреждения найдутся более/менее изолированные группы, изоляцию которых желательно как-то уменьшить, если не снять, ‒ чем не инклюзивная задача?

Ведь смысл «инклюзии», вообще говоря, именно в этом ‒ в преодолении/снятии барьеров, всевозможных форм изоляции. В интеграции всех, так или иначе, по тем или иным причинам, «выпадающих в осадок».

Инклюзия направлена против одиночества (не путать с уединением) как дискриминирующего фактора, полностью исключающего или тормозящего развитие, а там, где какое-то развитие все же состоялось, ‒ приводящего к противоположному процессу  ‒ деградации. Следовательно, по существу, главная забота любого педагога и психолога в любом детском учреждении ‒ именно инклюзия как преодоление и/или профилактика одиночества.

Сказанное полностью относится к Сергиево-Посадскому детскому дому слепоглухих. Контингент его воспитанников весьма разнообразен. Есть дошкольное отделение, школьное, а также общежитие для взрослых. Есть отделение для ребят, у которых не только сенсорная патология, но и олигофрения, и ДЦП ‒ детский церебральный паралич... Есть некоторое количество слышащих слепых... И всем, по возможности, надо как-то между собой содержательно общаться, а не изолированно сосуществовать, подобно соседям в многоквартирном доме.

Вот это я и называю проблемой внутренней личностной инклюзии ‒ проблемой создания среды общения не только между членами тех или иных групп воспитанников детдома, но и между этими группами, ‒ например, между ребятами с более/менее развитой словесной речью и теми, кто владеет в основном жестовым языком; между хотя бы некоторыми слепоглухими ‒ и слышащими слепыми.

Убежден, что слышащих слепых воспитанников детдома надо обязательно учить дактилологии ‒ пальцевому алфавиту. Это очень трудно, потому что слышащие слепые... не умеют осязать. То есть, когда показываешь им дактильный знак, им трудно его воспринять, а следовательно, и воспроизвести. Приходится одновременно учить не только пальцевому алфавиту, но и грамотному ощупыванию ‒ осязанию. Притом что не только им, но и многим взрослым непонятно, зачем это нужно, если нормальный слух...

Думаю, при разнообразии контингента воспитанников детдома неизбежных и непреодолимых барьеров общения слишком много, и надо пользоваться малейшей возможностью создать условия для свободного общения, где только, между кем только это сколько-нибудь реально. И мне было очень приятно убедиться, что один слышащий слепой подросток четырнадцати лет умеет-таки говорить дактильно, ‒ очевидно, благодаря дружбе со слепоглухой ровесницей, свободно владеющей словесной речью в дактильной форме.

Как только встала проблема профессиональной подготовки и трудоустройства старших воспитанников, так неизбежно возникла и внешняя личностная инклюзия ‒ сначала в виде надомного участка по производству английских булавок от ближайшего Учебно-производственного предприятия Всероссийского общества слепых (УПП ВОС)[4]. Были попытки наладить постоянные содержательные контакты между воспитанниками детдома и учениками ближайших обычных школ. В детдом приезжали школьники из других городов ‒ Москвы, Ростова-на-Дону. Шефствовали комсомольцы из Строительно-педагогического объединения «Радуга» во главе с А.А.Савельевым[1]. Наконец, со второй половины 80-х годов XX века начались регулярные выезды воспитанников детдома в детские оздоровительные лагеря.

Все это были разнообразные формы внешней инклюзии ‒ включения внешнего мира в жизнь детдома и жизни детдома ‒ во внешний мир. Можно сказать, что детдом никогда не был закрытым учреждением, всегда был так или иначе открыт внешнему миру, тем или иным его представителям. Это расширяло круг общения воспитанников детдома и тем самым благотворно влияло на их личностное становление, уменьшая и, пожалуй, даже иногда снимая дефицит общения ‒ одиночество, при слепоглухоте особенно губительное.

В 90-е годы из детдома постепенно исчезли комсомольцы и их наследники ‒ представители различных молодежных организаций. Но внешняя инклюзия не исчезла, а только переориентировалась. Постепенно расширялось и, наконец, в 2000-е годы стало преобладающим проникновение в детдом религиозных организаций, в первую очередь семинаристов и священников Троице-Сергиевой Лавры. Насколько знаю, Лавра стала если не самым главным, то одним из главных спонсоров детдома. Решались конкретные проблемы, неразрешимые на официальном уровне, ‒ например, из Лавры привозили обеды для детдомовского персонала. Не знаю, как сейчас, а долгое время с основания детдома питаться педагогам вместе с детьми было запрещено.

Детдом выделил помещение под часовню, которое (помещение) было постепенно перестроено в храм Сергия Радонежского. Рядом с детдомовским комплексом построили церковь, соединенную с детдомом крытым переходом-пандусом. В церкви разместились три храма: Явления Богородицы Сергию Радонежскому, Блаженной Матроны и Святителя Луки Крымского.

Воспитанников детдома приводят в церковь на различные богослужения. Мне, например, 7 апреля 2013 года довелось впервые в жизни собороваться вместе с частью воспитанников. Семинаристы и священники бывают в детдоме, общаются с его воспитанниками. Многие сотрудники детдома одновременно как-то сотрудничают и с храмом. Педагог может уволиться из детдома, но продолжает ходить в храм, который открыт не только детдому, но и окрестному населению, и многочисленным гостям, приезжающим со всей России. Я встречал в храме и членов добровольческих служб при других храмах, например из Московского храма царевича Димитрия.

Все это паломничество напоминает мне то, что происходило в детдоме в 70-е и особенно 80-е годы XX века, но ‒ гораздо шире, глубже, многостороннее. Не отдельные представители внешнего мира, а, пожалуй, весь внешний мир во всей его целостности включается через храм в жизнь детдома ‒ и, через храм, включает жизнь детдома в себя.

Правда, «религиозное воспитание» у меня вызывает ничуть не меньшее сомнение, чем «коммунистическое» или любое другое идеологическое. Ну, обряды... Их действие скорее эстетическое. Или психотерапевтическое. Но мировоззрение формируется ‒ если вообще до его формирования дорастают, ‒ в зрелом, взрослом возрасте. Ну, какие-то предпосылки мировоззренческого выбора могут формироваться тем, что те или иные обряды, телодвижения притягиваются за уши к той или иной мировоззренческой парадигме. Дела суть, однако, не в парадигмах, а ‒ в живых людях. В том, как они обращаются к тебе ‒ и с тобой[5]. Остальное вторично, третично, десятерично.

В 60-е годы XX века, когда я сам был воспитанником детдома, книжный фонд его библиотеки регулярно обновлялся: одни книги увозили в главную московскую библиотеку слепых, а на их место привозили другие, в том числе по заказу старших воспитанников и учителей. Часть книг заказывалась по планам издательства «Просвещение» и приобреталась по почте наложенным платежом. Я всегда с нетерпением ждал эти бандероли и с удовольствием распаковывал их, а библиотекарша вносила их в каталог и расставляла по полкам. Мне разрешалось рыться на этих полках, поскольку я всегда ставил книги туда, откуда взял. Детдом выписывал и брайлевские журналы. Очевидно, средства на эти цели были заложены в бюджет.

В.А. Сухомлинский [6] говорил, что в школе может быть много всяких нехваток, но, если в ней хорошая библиотека,‒ школа есть. А без библиотеки, какой бы в любых остальных отношениях богатой ни была школа,‒ на самом деле без библиотеки школы нет.

Свободный доступ к литературе на бумажных ли, электронных ли носителях ‒ тоже форма внешней инклюзии. Благодаря этой форме окружающий мир становится доступен наиболее полно. Библиотека должна обязательно пополняться, обновляться. Брайлевскую литературу можно заказывать и предварительно оплачивать на год вперед и в Москве, в издательстве «Репро», и в Санкт-Петербурге, в издательстве «Чтение».

Совершенно недостаточно компьютерных программ-«говорилок»‒ речевых синтезаторов для слышащих слепых. В спецшколах для слышащих слепых детей компьютерные классы оборудованы брайлевскими дисплеями, хотя бы одним. Тем более необходимы такие дисплеи в школе для слепоглухих. В идеале брайлевский дисплей должен иметься в распоряжении каждого слепоглухого ученика с сохранным интеллектом и развитой словесной речью. (Так же, как в мои 60-е годы в распоряжении каждого старшего воспитанника детдома имелись и брайлевская, и обычная «зрячая» пишущие машинки). Кроме дисплеев, подключенных к стационарным системным блокам, необходимы брайлевские органайзеры типа «Пронто». На карты памяти этих устройств можно «накачать» такое количество литературы, которое многократно превосходит книжные фонды самой хорошей школьной брайлевской библиотеки.

В благоустроенном обществе должна быть какая-то перспектива на всю жизнь. Педагогика вообще, как настаивал А.С. Макаренко [3],‒ это наука именно о перспективах: от перспективы ближайшего дня и часа до самых отдаленных человеческих, вершинных личностных перспектив. Нет перспективы ‒ нет развития, нет человека.

Увы, российская коррекционная педагогика и при Советской власти, и особенно в нынешнем обществе, всегда была подобна реке в пустыне, никуда не впадающей,‒ пересыхающей, теряющейся в бесплодных песках неупорядоченного, бессмысленного «социума». При Советской власти были хоть УПП ‒ как в системе ВОС, так и в системе ВОГ (Всероссийского общества глухих). Сейчас вызывают горькую улыбку воспоминания про гневные советские публикации о талантливых слепых с высшим образованием, не принятых на работу по специальности. Могли быть учеными, могли быть учителями, да не брали ни в НИИ, ни в школу, даже школу слепых, и шли ‒ на УПП, становились ‒ о ужас! ‒ заместителями директоров...

Сейчас и такая перспектива, пусть «не по специальности»,‒ несбыточная мечта. Массовая безработица среди здоровых, а уж среди инвалидов...

Сергиево-Посадский детдом ‒ оазис. Есть общежитие для взрослых воспитанников, есть производственный корпус, учебные мастерские. Часть взрослых воспитанников возят куда-то работать в условиях цеха.

Но все это не от хорошей жизни. Выпускать ребят некуда. Для подавляющего большинства выпускников «перспективы» сводятся к различным вариантам прозябания: в семье ли, в доме ли престарелых... Учили-учили, а после школы ‒ деградация!

Педагоги коррекционной школы возятся со своими «убогими» учениками не ради их будущего, а ради своего настоящего: чтобы иметь хоть какую-то работу, хоть как-то оплачиваемую...

 

ЛИТЕРАТУРА

1.        Апраушев А.В. Воспитание оптимизмом: Записки директора Загорского детского дома для слепоглухонемых детей. Москва: Педагогика, 1983.

2.        Бим-Бад Б. М. Богатырша [Электронный ресурс]. URL: http:// Bim-Bad.ru <Педагогическая библиотека>.

3.        Макаренко А. С. Педагогическая поэма. М.: Педагогика, 1981.

4.        Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. Москва: Педагогика, 1974.

5.        Михайлов Ф. Т. Избранное. М.: Индрик, 2001. 576с.

6.        Сухомлинский В. А. О воспитании / Сост. С. Соловейчик. М.: Политическая литература, 1985.