МЕТОДОЛОГИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В СОВРЕМЕННОЙ НАУЧНОЙ КАРТИНЕ МИРА

 

Семаго М. М.

Россия, г. Москва, ИПИО МГППУ

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

В ситуации, когда научная картина мира формируется в рамках постнеклассической парадигмы, необходимо значительное обновление и концептуального, и категориального аппарата гуманитарных наук. Тем более это должно проявляться при анализе такой инновационной области психолого-педагогической практики, как инклюзивная, и ее важнейшего компонента – психолого-педагогического сопровождения (ППС).

Возникает закономерный вопрос: какая концепция, категориальный аппарат наиболее эффективно и непротиворечиво может определять методологические основы ППС инклюзивного образования, как основы учения об организации практической продуктивной деятельности, что позволяет, соответственно, «… упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления … – временной структурой» (А. М. Новиков, 2006, с. 22).

Всему вышеперечисленному соответствует наиболее востребованная в различных отраслях науки теория неравновесных диссипативных структур (определение  И. Пригожина) или синергетики (Г. Хакен).

Действительно, само психолого-педагогическое сопровождение, как и любая другая многокомпонентная развивающаяся человекомерная система, обладает характеристикой открытости (за счет постоянного притока информации, возможности появления в образовательной среде самых различных категорий «инаковых» детей, развития самой образовательной системы за счет необходимого изменения квалификации специалистов и их «эмоционального выгорания», что напрямую можно охарактеризовать как «диссипацию» ‒ потерю «энергии»). Помимо этого, система ППС в принципе неравновесна. Например, в условиях возникновения новых нормативно-правовых актов, включения в инклюзивную среду «сложного» ребенка и его не менее сложных родителей, что порой полностью дестабилизирует всю образовательную систему. А последнее сразу же придает всей инклюзивной образовательной системе и, соответственно, ее психолого-педагогическому сопровождению характер нелинейности, при котором вся система, как может «обрушиться», так и очень быстро приобрести новые стабильные черты, – в любом случае траектория всего дальнейшего ее развития, изменения, переструктурирования ее компонентов может стать принципиально иной.

Таким образом, в качестве методологических оснований психолого-педагогического сопровождения выступают философские основы, системный анализ синергетики.

Одной из важнейших особенностей психолого-педагогического сопровождения является его «множественная» субъектность. Так субъектами ППС помимо самого ребенка с ОВЗ являются другие дети группы/класса, а в расширенном виде и все дети данного ОУ, родители ребенка с ОВЗ и родители других детей группы/класса, а также педагоги и другие специалисты, включаемые в инклюзивную практику. Таким образом, мы рассматриваем пять основных субъектов сопровождения. Соответственно, каждый из этих субъектов в той или иной степени, в том или ином объеме нуждается в психолого-педагогическом сопровождении. Отсюда возникает понимание ППС как обладающего сложным системно-структурным строением, которое в свою очередь является одной из подсистем инклюзивного образования. Необходимо говорить о «горизонтально-вертикальной» иерархичности, нуждающейся в структурно-логическом и, что более важно, временном (по фазам, этапам) структурировании, определяющем один из важнейших компонентов в целостной методологической структуре.

Покажем возможность трансляции в ППС инклюзивных процессов категориального аппарата теории неравновесных диссипативных структур.

Важным показателем, являющимся движущей силой, источником развития системы, можно рассматривать асимметрию между конечной целью, внешним целеполаганием системы и имеющейся в настоящий момент ее структурной и содержательной организацией. В рамках синергетики подобные асимметрии  определяются как управляющие параметры.

По отношению к инклюзивному образованию можно говорить о совокупности нескольких подобных управляющих параметров (асимметрий).

Первым из них является появление международных конвенций и актов,  посвященных инклюзии как процессу цивилизационных изменений в образовании. В данном случае имеет смысл сказать о явной асимметрии между международным законодательством в области инклюзивного образования и отечественным Законом об образовании и других законопроектах, посвященных образованию лиц с ОВЗ в нашей стране.

Еще одним управляющим параметром следует рассматривать противоречие (асимметрию) между традиционностью нашей образовательной системы и цивилизационными вызовами, требующими ее значительного преобразования. К третьему управляющему параметру следует отнести различие между общекультурными (мировыми) ценностями и состоянием нашего общественного мнения, социокультурной «обстановкой» в целом.

Изменение значений этих асимметрий управляющих параметров будет непосредственно влиять и на структурно-содержательные аспекты ППС инклюзивной практики, и на показатели ее динамики развития. Причем подобное влияние может быть как позитивного, так и негативного характера и будет зависеть от самих показателей этих асимметрий. Например, появление эффективных и детализированных законов, локальных нормативных актов, «отход» от базовых принципов организации нашей образовательной системы, необходимые цивилизационные «подвижки» в изменении традиционных архетипов общественного сознания будут позитивно «восприняты» системой инклюзивного образования. Наоборот, отсутствие необходимой в данный момент нормативно-правовой базы, нежелание управленческо-административного аппарата ОУ и, как результат, отсутствие позитивных для инклюзивной практики изменений технологий, методов и форм образования, недостаточность сформированности в общественном сознании толерантности и принятия «не таких как все» детей – вызовут резкое торможение, а возможно и регресс, инклюзивных процессов в целом и ее отдельных компонентов.

Важной характеристикой методологического анализа системы ППС в контексте синергетического подхода являются параметры порядка ‒ присущие самой системе переменные, в целом определяющие ее развитие.

В рамках построения модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики к ним мы относим:

·      Организационный (управление инклюзивным образовательным процессом в целом, его нормативно-правовое обеспечение, организация и координация ППС, деятельности его специалистов).

·      Содержательный (разноуровневые адаптированные образовательные программы  УМК, специальное оборудование, технологии психолого-педагогического сопровождения субъектов инклюзивного пространства, содержание подготовки специалистов сопровождения и педагогов и т.п.).

·      Ценностный (принятие философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса, изменения отношений между всеми субъектами сопровождения, изменение ценностной направленности образования и т. п.).

Целенаправленное управление изменениями этих компонентов позволяет прогнозировать динамику и характер развития инклюзивных процессов в целостной образовательной системе на отдельных этапах ее развития.

В свою очередь включение в онтологический базис категории фрактальности (М.М.Семаго, 2010) позволяет рассматривать моделируемые структуры в контексте единого подхода. Одновременно использование представлений о фрактальности может отражаться и в такой кажущейся чрезвычайно далекой от «методологических основ» сфере, как схема деятельности специалистов сопровождения, документирование их деятельности и т. п. Так, например, для оценки динамики изменения состояния ребенка (что в свою очередь будет определять эффективность деятельности всех специалистов сопровождения) важно, чтобы и  протокол ПМПК и соответствующий протокол консилиума ОУ имели единообразную (фрактально организованную) форму, содержащую результаты деятельности каждого специалиста, основанные на столь же единых «фрактализованных» подходах к анализу состояния ребенка.

Очевидно, что такая структурная организация системы не может эффективно существовать и развиваться, не опираясь на закономерности гармоничного изменения соотношений своих структурообразующих элементов и, соответственно, на соотносительную гармоничность динамики развития каждого из них. Подобная ситуация разрешается введением в методологический анализ категории синхронии (гармоничности) системного развития и меры, которые отражают инвариантные динамические соотношения структурных изменений эволюционирующих систем (Э. М. Сороко, 2006).

В этой ситуации аксиоматизируется синхронизация структурных переходов компонентов (и их составляющих) на новые системнореагирующие уровни и соотносительную гармоничность динамики подобных преобразований. Только в этом случае возможно достижение определенной эффективности развития системы и ее гармоничной целостности. Подобные «переходы», определяемые в синергетике как «точки бифуркации», рассматриваются в качестве границ этапов.

Таким образом, синхронное изменение структурной организации психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики (по параметрам организации, содержания, ценности), обладающее к тому же определенными динамическими закономерностями, дает возможность прогнозируемого и в целом гармоничного развития этой системы.

В то же время любые рассогласования в структурогенезе системы, нарушающие синхронность перестроек и их меру,  могут «перевести» всю систему на иную траекторию развития, приводящую к ряду негативных эффектов. Например, возможное волюнтаристское форсирование инклюзивных процессов исключительно за счет увеличения количества инклюзивных ОУ, не соизмеряемого (в динамике и мере) с развитием других необходимых компонентов (в том числе важных для развития инклюзивной практики в образовательных учреждениях подзаконных актов и приказов, объема подготовленных специалистов, необходимых методических рекомендаций, технологий и приемов работы, недостаточного распространения идей инклюзии среди специалистов, в обществе и т. п.), может в значительной степени затормозить динамику позитивных изменений системы, а возможно, перевести ее в регрессивное состояние.

Наиболее важным в рассматриваемом методологическом подходе для нас является то, что подобный системный анализ будет в состоянии обеспечить значительно более эффективное предсказание возможных состояний анализируемой системы (в данном случае ‒ процесса психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики), тем самым реализуя основной критерий эффективности методологической концептуализации, определяемый как прогностичность.

В заключение следует отметить, что описанная выше методология, ее концептуальные и структурные компоненты уже показали на практике свою прогностическую эффективность, реализовав, таким образом, один из основных постулатов постнеклассической научной картины мира – практическую ориентированность. Наверное, следует рассматривать и другие подходы к системному анализу психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики. Важно лишь, чтобы та или иная методология могла быть включена в реальную практическую деятельность специалистов, а не осталась красивой моделью на бумаге. Именно возможность реализации (то есть практичность) и вытекающая отсюда востребованность подобных моделей практиками образования и являются, на наш взгляд, основополагающими критериями эффективности любых научно-прикладных разработок.

Еще раз перечислим основные концептуальные положения, включаемые нами в методологические основания психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики в контексте постнеклассической научной картины мира. К ним следует отнести:

Ø концептуализацию моделирования психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики с использованием теории неравновесных диссипативных структур (синергетики) и ее категориального аппарата;

Ø включение в структуру методологии психолого-педагогического сопровождения дополнительных «метаонтологических» категорий: синхронии развития человекомерных систем, фрактальности ‒ как отражение структурно-содержательного единства всех составляющих ППС-элементов и меры  как категории, определяющей инвариантные динамические соотношения структурных изменений развивающихся человекомерных систем.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.    Буданов В. Г. Методология и принципы синергетики //Фiлософiя освiти. 1(3). 2006. С. 143 172.

2.    Семаго М. М. Психология развития в постнеклассической научной картине мира. М.: изд-во АПКиППРО, 2010.

3.    Сороко Э. М. Золотые сечения, процессы самоорганизации и эволюции систем: Введение в общую теорию гармонии систем.  М.: КомКнига, 2006.

4.    Степин В. С. Смена типов научной рациональности // Синергетика и психология [Тексты]. Вып. 1. Методологические вопросы / Под ред. И. Н. Трофимова, В. Г. Буданова ‒ М.: Изд. МГСУ «Союз», 1997. С. 108‒121.