ТРУДНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ИНКЛЮЗИИ
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ГОРОДА МОСКВЫ
Палецкая А. Н., Полянская Е. С.
Россия, г. Москва, ГБОУ СОШ № 1062
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
В современном мире многое меняется, усовершенствуется, но неизменными остаются базовые потребности человека. И одной из таких потребностей остается самореализация, путь к которой лежит через эффективно организованный образовательный процесс. В последнее время все чаще подчеркивается важность улучшения качества жизни людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Долгие годы отечественная система образования четко разграничивала возможности получения образовательных услуг для детей-инвалидов и детей, не имеющих отклонений в своем развитии. Несправедливость этой ситуации очевидна. Наличие у человека статуса ОВЗ не должно отражаться на возможности получения им образования. У всех участников образовательного процесса должны быть равные возможности для его получения. На государственном уровне разрабатываются законодательные акты, программы, нацеленные на возможность включения лиц с ОВЗ в социальные процессы. Одним из путей повышения качества жизни таких лиц является реализация идеи инклюзивного образования. В нашей стране в соответствии с Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.12 № 273-ФЗ родители вправе отдать своего ребенка в любое понравившееся им образовательное учреждение.
В связи с этим мы, как специалисты, реализующие преемственность дошкольной и школьной ступени образования и имеющие опыт работы с детьми с особыми образовательными потребностями, хотели бы описать те противоречия, с которыми мы столкнулись на этапе реализации интегрированного образовательного процесса. При интеграции в дошкольном и школьном учреждении реализуются все принципы инклюзивного образовательного процесса кроме трансформации социальных условий, включающих всех участников социальной системы.
Совместное обучение и воспитание лиц с ОВЗ с другими детьми связано с рядом методологических, мировоззренческих, технических трудностей. Материально-технические трудности, с которыми мы сталкивались процессе своей работы, решались достаточно легко.
В процессе реализации интеграции на базе дошкольного и школьного отделений мы сталкиваемся со следующими проблемами:
1. Низкий культурный и компетентностный уровень законных представителей ребенка с ОВЗ, как причина отсутствия раннего выявления проблем и проведения ранней коррекционной работы.
С одной стороны, ребенок, поступающий в инклюзивную группу дошкольного учреждения, чувствует себя равным среди других, ему легче войти в процессы адаптации и самореализации. Но достижение данных целей при воспитании и обучении детей с ОВЗ возможно лишь при достаточном уровне психофизического, речевого, социального развития ребенка. Определяющим фактором является готовность данного ребенка к обучению, взаимодействию со взрослыми и сверстниками. Часто специалисты сталкиваются с проблемой «позднего выявления статуса ОВЗ». С такими семьями, как правило, до их поступления в образовательное учреждение, не проводятся коррекционные мероприятия, что влечет за собой низкую динамику воспитательного и образовательного процесса и затрудняет процесс адаптации ребенка с ОВЗ. Низкий компетентностный уровень родителей не позволяет в полной мере понять, осознать и принять проблемы ребенка с ОВЗ. Это является причиной того, что такие родители игнорируют рекомендации специалистов, преуменьшают важность и необходимость проводимых мероприятий. Зачастую совместное воспитание детей с ОВЗ и детей, не имеющих таких нарушений, способствует формированию толерантного отношения к ним и к их семьям. Индивидуальный подход в таких группах применяется не только к детям с ОВЗ, но и ко всем участникам воспитательного процесса. Родители таких детей не ощущают чувства оторванности от социума в своей проблеме, получают нужную теоретическую и практическую помощь в процессе воспитания и обучения их детей. Наряду с этим остается проблемой негативное отношение ряда семей к детям с ОВЗ, проявляющееся в открытой критике принятия инклюзивного образования в нашей стране.
2. Низкая мотивация педагогического состава учреждения вследствие отсутствия теоретической и материальной базы.
Курсы повышения квалификации, которые посещают педагоги (директора, методисты, специалисты, учителя, воспитатели, нейропсихологи) не всегда имеют продуманную теоретическую наполняемость, адаптированную для определенных категорий слушателей. Дело не в том, что процесс инклюзивного образования мало изучен в нашей стране и не достаточно описан в современной научной литературе, а в том, что структура и изложение теоретических знаний не соответствуют профессиональному уровню слушателей. Почему в начале курса обучения иностранному языку определяется базовый уровень владения языком и в соответствии с этим выстраивается план учебной программы? При прохождении курсов повышения квалификации не учитывается базовый уровень педагогических работников, что отражается на их педагогической самоактуализации (потребность в реализации своих педагогических целей, способностей в рамках инклюзивного образовательного процесса). Результатом таких курсов повышения квалификации будет являться устойчиво низкий уровень мотивации в работе с детьми с ОВЗ. Также причиной низкой мотивации педагогического состава служит недостаточная проработка механизма оплаты труда педагогов и узких специалистов, работающих с детьми с ОВЗ в условиях массового образования и воспитания.
3. Недостаточное количество специалистов, обладающих профессиональными навыками работы с данной категорией детей Наличие трудностей при распределении функциональных обязанностей команды специалистов сопровождения.
Нечетко организовано психологическое, логопедическое и тьюторское сопровождение детей с ОВЗ в образовательном учреждении. Непонятно каким «волшебным образом», педагогу-психологу к примеру, удастся сформировать эмоционально-волевую сферу у ребенка с ОВЗ за 10 тренингов? Отсутствие профессиональной подготовки тьюторов влечет за собой привлечение к работе близких родственников ребенка, гувернантов не имеющих педагогического образования в области специальной педагогики.
4. Одновременное внедрение новых стандартов образования, совместно с внедрением процесса инклюзии делают воспитателей и педагогов некомпетентными в решении профессиональных вопросов, и связанных с этим проблемами.
Внедрение новых стандартов образования, делающих акцент на формировании социальных компетенций, формирование социально активной личности, способной решать проблемы, взаимодействовать с другими людьми, получать и преобразовывать информацию, совместно с внедрением процесса инклюзии делают воспитателей, педагогов и учителей некомпетентными в решении профессиональных вопросов, связанных с этими проблемами. Так как внедрение ФГОС II поколения базируется на четком понимании психологической структуры деятельности как таковой, а инклюзивный образовательный процесс требует знаний специальной психологии, это затрудняет реализацию данных педагогических траекторий развития. Учителю или воспитателю крайне сложно понять, принять и выработать собственные педагогические стратегии, позволяющие обеспечивать эффективный образовательный процесс для всех его участников.
5. Отсутствие четкого механизма получения образовательных услуг для лиц с ОВЗ.
Как известно, в нашей стране создана уникальная система коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии. Она представляет собой систему различных по своей структуре учреждений (лекотеки, службы ранней помощи, ДОУ комбинированного типа, коррекционные школы). На сегодняшний момент, продолжается практика отказа при приеме детей с ОВЗ в образовательные учреждения массового назначения, а с другой стороны намечается тенденция к экономии за счет содержания детей с ОВЗ, так как их пытаются переводить в учреждения общего назначения, не создавая при этом специальных образовательных условий. Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.12 № 273-ФЗ предполагает равные права в получении образования для всех категорий граждан, в том числе для лиц с ОВЗ. Например, это вступает в противоречие с постановлением Департамента образования города Москвы № 2-34-20 от 11.08.2005 «Об организации работы с детьми, имеющими нарушения речи, в государственных образовательных учреждениях, реализующих программы дошкольного образования».
Реализуя свою деятельность, учитель-логопед не может оказывать логопедическую помощь детям с ОВЗ, имеющим такие речевые заключения, как ОНР (общее недоразвитие речи), СНР (системное недоразвитие речи), в системе работы дошкольного образовательного учреждения общего типа. Очень часто родители детей с ОВЗ отказываются от перевода своих детей в специализированные дошкольные учреждения. Несмотря на всю профилактическую и просветительскую работу, проводимую специалистами сада и школы, родители не следуют рекомендациям специалистов, тем самым лишая ребенка необходимой помощи. Таким образом, юридически складывается тупиковая ситуация: специалист не вправе работать с данной категорией детей, а законный представитель ребенка игнорирует рекомендации специалистов.
В целом можно говорить о том, что сложившаяся система образования не полностью готова к включению детей с особыми образовательными потребностями в процесс воспитания и обучения.
Внедрение процесса инклюзии в процесс отечественного образования является большим шагом к формированию потребности самореализации у каждого члена общества. Инклюзивное образование не существует обособленно. Для развития системы инклюзивного образования на современном этапе необходимо рассматривать инклюзию как многоуровневый процесс. Необходимо четко понимать и учитывать ситуацию, которая складывается на сегодняшний момент в отечественном образовании.
ЛИТЕРАТУРА
1. Инклюзивное образование. Выпуск 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010.
2. Инклюзивное образование. Выпуск 4: Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. М.: Центр «Школьная книга», 2010.
3. Постановление Департамента образования города Москвы № 2-34-20 от 11.08.2005 «Об организации работы с детьми, имеющими нарушения речи, в государственных образовательных учреждениях, реализующих программы дошкольного образования».
4. Смолин О. Н. Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: процедура законодательного обеспечения // Дефектология. № 4. 2007. с. 77‒86.
5. Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.12 № 273-ФЗ.
6. Шевелева Д. Е. Инклюзивное образование как фактор педагогической реабилитации. Москва: Институт теории и истории педагогики РАО.
7. [Электронный ресурс]. URL: www.inclusive-edu.ru.
