СОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО ПОДХОДА
К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ

 

Богданова А. А.

Россия, г. Санкт-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

Отношение общества к детям с ограниченными возможностями развития заметно изменилось: мало кто возражает, что образование должно быть доступно для всех детей без исключения, основой вопрос в том, как это сделать так, чтобы и ребенок получил богатый социальный опыт и чтобы были бы в полной мере реализованы не только его образовательные потребности, но и нормально развивающихся детей.

Развитым и благополучным  в настоящее время признается общество, которое позволяет человеку максимально реализовать свою сущность посредством выполнения социальных ролей в общении, в практической деятельности, активно использовать свой социальный опыт независимо от того, имеет этот человек какие-либо отклонения или нет. В данном случае речь идет о  максимальной социализации и интеграции индивида в обществе в соответствии с возможностями, способностями и потребностями.

У детей с проблемами в развитии процесс социализации и интеграции затруднен вследствие наличия отклонений, которые оказывают негативное влияние на развитие личности на протяжении всей жизни. Эти затруднения усугубляются тем, что общество не готово принять лиц с ограниченными возможностями развития в качестве своих полноценных членов.

Сегодня мы наблюдаем переосмысление и пересмотр обществом и государством своего отношения к детям с проблемами в развитии, признание их права на равенство в разных областях жизни, включая образование. Включение детей в общеобразовательную среду, их совместное обучение  и воспитание на равных с обычно развивающимися детьми составляет методологическую основу инклюзивного образования.

В настоящее время общеобразовательные учреждения  все чаще сталкиваются  с необходимостью размышлять над этим вопросом, так как родители детей с особыми образовательными потребностями начали активно реализовывать право своих детей на обучение в рамках общей системы образования.

В этой связи современная общеобразовательная школа должна быть готова в случае необходимости стать инклюзивной. Хотя проблем и вопросов остается гораздо больше, чем ответов. Прежде всего они касаются качества образования в условиях инклюзии. Может ли быть обеспечен достаточный уровень образования всех учащихся? Стоит ли жертвовать качеством образования (а жертвы неминуемы) для приобретения детьми социальных навыков?

Как обеспечить процесс психолого-медико-педагогического сопровождения, чтобы не сделать процесс образования «эксклюзивным» для ребенка с ограниченными возможностями развития и не травмировать его еще больше? Для каких категорий школьников с особыми образовательными потребностями показано инклюзивное образование, а для каких противопоказано?

Наконец, должны ли мы стремиться к полному слиянию специального и общего образования и не приведет ли это к  нивелированию принципа дифференциации в организации процесса обучения разных категорий детей? 

Ответ на эти вопросы возможен при условии непротиворечивого концептуального и методологического обоснования инклюзивного образования и определения его пределов взаимодействия с системой специального коррекционного образования.

Как известно, специальная школа в процесс образования встраивает медицинское и психологическое сопровождение, для чего в штате образовательного учреждения имеются соответствующие специалисты. Они работают в тесном взаимодействии с педагогическим персоналом, осуществляя диагностическую деятельность, психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, поддерживая в школе охранительный режим. При необходимости дети получают медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, массаж, посещают занятия ЛФК.

Главным достоинством специального образования является то, что большинство учащихся (с сохранным интеллектом) получают образование в соответствии с единым государственным стандартом общего образования (за исключением образования умственно отсталых детей) за счет использования особых методов и более продолжительных сроков обучения. Достижение единого уровня образования позволяет выпускникам коррекционных школ трудоустроиться на общих основаниях или продолжить образование в учреждениях среднего специального и высшего профессионального образования.

Таким образом, методология коррекционного образования формируется на основе знания физиологических и психологических особенностей детей с проблемами в развитии. Кроме того, специальное оборудование, специальные приемы в объяснении материала, специальная организация режима и наполняемости классов, комплексное взаимодействие специалистов (дефектологов, логопедов, психологов) ‒  все это сегодня не может предоставить учащемуся с ограниченными возможностями развития  массовая школа.

Особый разговор о возможностях инклюзивного образования детей с умственной отсталостью: общеобразовательная школа не может обеспечить им необходимое медико-психолого-педагогическое сопровождение, охранительные условия организации жизнедеятельности, коррекцию нарушений в развитии, а самое главное – учащиеся с недоразвитием интеллекта не получают цензовое образование.

Организуя совместное обучение детей с ОВР и нормально развивающихся сверстников, следует иметь в виду, что есть известные различия в понятиях «интегрированное» и «инклюзивное» образование. Интегрированное образование предполагает совместное обучение детей с ограниченными возможностями развития и нормально развивающихся, и дети с особыми потребностями должны приспособиться к системе обучения в этой школе. При инклюзивном же обучении создаются равные условия для всех детей, то есть не ребенок с ОВР приспосабливается к школе, а система идет навстречу этому ребенку, отвечает его интересам, потребностям и нуждам. Совершенно очевидно, что такие идеальные условия требуют системных усилий всех, кто обеспечивает инклюзивное образование.

Предпочтительный выбор формы организации обучения детей с ограниченными  возможностями развития зависит от характера и степени имеющихся нарушений.

Наиболее адекватным и предпочтительным для подавляющего большинства школьников с ОВР, в том числе умственно отсталых детей, по нашему мнению, является  интегрированное образование по типу социальной интеграции. В данном случае в образовательном учреждении создаются максимальные условия для реализации коррекционно-развивающего обучения и проведения целенаправленной работы по включению каждого ребенка в социокультурную среду, независимо от степени отклонения. При этом школа должна быть обеспечена необходимым оборудованием для полноценного осуществления образовательного процесса. Каждому ребенку должно быть предоставлено право развиваться в своем персональном темпе, получать дополнительную помощь на индивидуальных занятиях со специалистом. При этом предусматривается систематическое участие детей из специального класса в проведении общешкольных праздников, совместных с нормально развивающимися сверстниками уроков, экскурсий и т. д. Такое объединение не только повышает уровень социокультурной интеграции и адаптации учащихся с ОВР, но и способствует воспитанию обычных детей и подростков.

Таким образом, предоставляя ребенку с ОВР доступ к общему образованию без создания условий, позволяющих удовлетворить его особые потребности в обучении, мы в определенном смысле нарушаем его право на качественное образование. Такая формальная интеграции,  по сути, является срытой формой дискриминации, поскольку положение ребенка не улучшается, а наоборот, ухудшается.

Разрешение этой проблемы связано с четким определением концептуального подхода, технологических условий и показаний к организации инклюзивного образования разных категорий детей с ограниченными возможностями развития.