СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ  КАК ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ*

 

Казакова Л. А.
Россия, Ульяновская обл., г. Ульяновск, ФГБУ ВПО «Ульяновский государственный
педагогический  университет имени И.Н. Ульянова»

           

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

Российская Федерация на протяжении нескольких десятков лет  является активным участником общемирового образовательного сообщества. В последнее время аналитики в области образования констатируют, что вследствие этого внутренняя образовательная политика нашей страны претерпевает быстрые динамические изменения в соответствии с общемировыми образовательными тенденциями. Одной из таких тенденций признается грамотная демократичная политика в области обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья в рамках общеобразовательного потока на основе создания необходимых условий для удовлетворения их особых образовательных потребностей (инклюзивное образование).   

Впервые в международных документах термин «инклюзивное образование» появился во  «Всемирной программе действий в отношении инвалидов» [2], принятой резолюцией Генеральной Ассамблеи Организации Объединенных Наций (ООН) 3 декабря 1982 года, а закреплен он был в Саламанкской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (Саламанка, Испания, 7‒10 июня 1994 года) [6]. Согласно этому документу, инклюзивное образование является единственно приемлемым способом обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, при этом последним должны быть предоставлены специальные условия для обучения и воспитания в общеобразовательной дошкольной, школьной и послешкольной среде.

В законодательстве Российской Федерации термин «инклюзивное образование» впервые появился в  новом Законе Российской Федерации «Об образовании в РФ» (от 29 декабря 2012 года); он обозначает «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [3].

По нашему мнению, в реальной образовательной практике Российской Федерации феномен инклюзивного образования существует примерно около десяти лет. Первые инклюзивные классы и школы появились в Москве, Санкт-Петербурге, Саратове и других крупных городах России.  

В настоящее время в Российской Федерации инклюзивное образование рассматривается в научном плане как  теоретический конструкт; в практико-ориентированном плане как феномен педагогической реальности, характеризующийся многообразием трактовок, форм, способов и условий реализации.

На наш взгляд, инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья – это равноправное и равноценное взаимодействие детей с ограниченными возможностями здоровья с их здоровыми сверстниками с целью их полноценного психофизического, личностного и социального развития в условиях открытого образовательного пространства.

Сущностью инклюзивного образования является гармоничное взаимодействие здоровых людей и людей с ограниченными возможностями здоровья, приобретение опыта социальных отношений, формирование полезных для всех социальных навыков, включение активных процессов личностного саморазвития. 

Одной из форм инклюзивного образования является воспитательная инклюзия, осуществляемая в различных воспитательных организациях (детский сад, школа, учреждение дополнительного образования) и в других учреждениях, посещаемых детьми с ограниченными возможностями здоровья и их родителями (медицинское учреждение, социально-реабилитационный центр).

Осуществляя научное педагогическое исследование в русле концепции социализации и социального воспитания А.В. Мудрика [5], воспитание, осуществляемое в воспитательных организациях и иных учреждениях, созданных обществом (социальной группой), мы называем социальным воспитанием.  

Человек с ограниченными возможностями здоровья, являясь равноправным участником образовательного процесса и посещая различные образовательные, медицинские и социально-реабилитационные учреждения, организуемые в настоящее время в большинстве случаев на инклюзивной основе, закономерно включается в процесс социального воспитания.

Социальное воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья понимается нами как создание условий для полноценного и всестороннего развития человека с ограниченными возможностями здоровья. Целью социального воспитания детей с ограниченными возможностями является предупреждение проявлений социальной недостаточности и формирование готовности и способности к относительно независимой жизни.

Под социально-личностной недостаточностью понимают недостаток индивида, вытекающий из нарушения или ограничения жизнедеятельности, при котором человек может выполнить лишь ограниченно или не может выполнить совсем обычную для его положения (возраста, пола, социального и культурного статуса) роль в жизни [1].

Результатом и показателем эффективности  социального воспитания является человек с ограниченными возможностями, принимающий и транслирующий культуру общества, ценности и нормы, принятые в нем, а также независимый, самостоятельный, целеустремленный, имеющий собственное мнение и активно меняющийся на пути собственного развития.

Приведем описание принципов социального воспитания, оптимальных для использования в инклюзивном образовании:

Принцип гуманистической направленности социального воспитания предполагает отношение к человеку с ограниченными возможностями здоровья   как к имеющему потенциальные возможности изменяться и самоизменяться при участии  биологических и социальных факторов окружающей среды. У детей и подростков с физическими нарушениями субъектная позиция обусловлена наличием и развитием элементов самосознания. На наш взгляд, принцип гуманистической направленности должен не только декларировать отношение к человеку с ограниченными возможностями здоровья как к субъекту развития, но  и предполагать оказание ему помощи родителями, педагогами, психологами в становлении и развитии субъектной позиции.   В этой связи нам кажется уместным обратиться к концепции «независимой жизни», разработанной в социологии [4, 7], основные положения которой сводятся к следующему:

-     способ мышления, психологическая ориентация личности зависит от ее взаимоотношений с другими личностями, обществом и окружающей средой;

-     человек имеет право быть неотъемлемой частью общества и принимать активное участие во всех аспектах жизни общества, право на свободу и самоопределение.

Принцип центрации социального воспитания на развитии личности человека неразрывно связан с предыдущим и предполагает становление, обогащение  и совершенствование человека с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с задачами социализации. Рассмотрение человека с ограниченными возможностями в единстве биологического и социального задает систему координат, где основными векторами развития выступают физическое развитие, интеллектуальное развитие, социальное развитие. Каждый из названных векторов определяет не только возрастные задачи развития, но и специальные задачи, определяемые индивидуальными возможностями ребенка (подростка) с ограниченными возможностями здоровья. Физическое развитие определяет не только укрепление и развитие двигательных навыков, но и их формирование в эталонном (принятом в обществе) виде и так, как ребенок может. Интеллектуальное развитие предполагает развитие интеллектуальных задатков и способностей в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, способов и технологий выполнения конкретных мыслительных операций. Социальное развитие связано с овладением и использованием способов взаимодействия между людьми, а также с развитием рефлексии и саморегуляции. Специфика социального развития детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья проявляется в искусственно создаваемых обществом ограничениях по поводу общения, взаимодействия между здоровыми и больными людьми, в  затруднительном освоении социальных ролей и моделей поведения, принятых в обществе. Кроме того, факторами, тормозящими развитие социальности в человеке с ограниченными возможностями здоровья, могут выступать негативное отношение ближайшего и дальнего окружения к нему, отсутствие целенаправленной деятельности, способствующей развитию вышеназванных качеств.

Принцип коллективности социального воспитания признает, что коллектив, являясь объединением людей, имеющих схожие цели, задачи, идеалы и принципы, позволяет более успешно осваивать различные социальные роли, способы и формы взаимодействия и деятельности, апробировать их использование в стандартных и нестандартных ситуациях.

Для человека с ограниченными возможностями здоровья  коллектив – объединение людей одного или разного возраста, не обязательно имеющих нарушения.

Функции коллектива по отношению к ребенку (подростку) с ограниченными возможностями здоровья:

-     развитие навыков взаимодействия, в т.ч. в общении и совместной деятельности;

-     формирование чувства «Я» и «Мы» через целенаправленную деятельность;

-     расширение круга общения;

-     формирование навыков поведения в различных ситуациях;

-     формирование и развитие эмоционально-поведенческих реакций;

-     позитивное развитие имеющихся возможностей;

-     освоение навыков полоролевого поведения.

Принцип вариативности социального воспитания определяет, что условия для социального воспитания и само социальное воспитание должны осуществляться в воспитательных организациях различных типов и на государственном,  региональном, муниципальном и местном уровнях. Социальное воспитание должно удовлетворять интересы и потребности каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья с учетом его возраста, пола и состояния здоровья. Социальное воспитание должно учитывать национальные особенности  регионов и использовать этот потенциал в развитии ребенка (подростка) с ограниченными возможностями здоровья. Воспитательные организации, участником которых может стать человек с ограниченными возможностями, характеризуются различными программами и направлениями деятельности, различным составом участников и продолжительностью взаимодействия.

Принцип диалогичности социального воспитания утверждает, что развитие детей с ограниченными возможностями здоровья происходит во взаимодействии с другими людьми и прежде всего с педагогами, психологами, врачами. Диалог предполагает обмен между людьми уже имеющимися ценностями и создание ценностей и норм в процессе совместной жизнедеятельности в рамках воспитательной организации. В основе диалога лежат две идеи, а именно: идея равенства и идея толерантности, взаимного уважения и принятия. Человек с ограниченными возможностями здоровья, являясь уникальным транслятором культуры собственного внутреннего мира и общечеловеческих ценностей, не принимается большинством людей, отторгается от социальной реальности; в этом случае принцип диалогичности социального воспитания детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья не выполняется. Причинами этого явления, по мнению историков специального образования, являются предубеждение, вера в сверхъестественное происхождение недугов, разделение мнения о бесполезности людей с нарушениями для социального развития государства. Социальное воспитание в том случае будет успешным, если взаимодействие между детьми и подростками с ограниченными возможностями между собой, со сверстниками, педагогами, психологами, медицинскими работниками будет длительным, целенаправленным, изменяющимся с течением времени, актуальным для участников, учитывая возраст, пол, индивидуальные и групповые интересы.

В основу данного принципа может быть положена идея о взаимосвязи и взаимодействии «мира здоровых» и «мира больных» на основе партнерских, равноправных и равновозможных отношений. Практическим реальным отражением принципа диалогичности в современной России и странах Европы могут служить процессы интеграции (инклюзии), имеющие места на различных уровнях развития общества. Для европейских стран движение в сторону интеграции началось в конце 70-х – начале 80-х годов XX столетия, в начале XXI века интеграция распространена и является нормой жизни для каждого жителя. В России вышеназванные процессы начались лет на 20-30 позже, при этом на первый план выходит функциональная инклюзия (в основном образовательная, в меньшей степени профессиональная); существуют попытки реализации социальной инклюзии (на федеральном уровне приняты различные программные документы, утверждающие значимость данных процессов). 

Таким образом, мы считаем социальное воспитание детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья формой реализации инклюзивного образования на территории Российской Федерации.

 

* Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), проект № 12-36-01274а2 «Инклюзивное образование детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья».

 

ЛИТЕРАТУРА

1.    Бронников В.А. Интегративная оценка эффективности комплексной реабилитации инвалидов в системе социальной защиты населения /В.А. Бронников, А. А. Наумов //Научно-практический опыт реабилитации лиц с ограниченными возможностями в Приволжском федеральном округе. Нижний Новгород, 2007. С. 79‒92.

2.    Всемирная программа действий в отношении инвалидов [Электронный ресурс].URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/prog3.shtml.

3.    Закон «Об образовании в РФ» [Электронный ресурс].URL: http://минобрнауки.рф/документы/2974.

4.    Ким Е. Н. Концепция «независимой жизни» в социальной работе с детьми с ограниченными возможностями: автореферат дис. ... канд. социол. наук /Е. Н. Ким. Москва, 1997. 24с.

5.    Мудрик А.В.   Социальная педагогика: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений  /А.В. Мудрик. М.: Academia, 2005. 196с.

6.    Саламанкская декларация «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями от 10.06.1994 [Электронный ресурс].URL: //http://www.un.org/russian/document/ declarat/salamanka. pdf.

7.    Скок Н.И. Социальные технологии в системе управления жизнедеятельностью лиц с ограниченными физическими возможностями: автореферат дис. ... д-ра социол. наук /Н. И. Скок. Тюмень, 2005. 47с.